一、高等职业技术教育类《工程制图》课程的教改实践与思考（论文文献综述）
李晖浩[1]（2020）在《产教融合背景下的高职院校实训基地建筑复合化设计策略研究》文中进行了进一步梳理近年来我国高等职业教育取得长足发展,产教融合、校企合作成为高职教育的重要的发展方向。然而,作为高职院校最重要的教学场所,实训基地在国内的许多案例中,表现出缺乏对区域产业考虑和缺少大学校园人文内涵等的问题。这既有校园规划层面的原因,也有内部功能和空间组织上的原因。所以,高职院校实训基地的建筑设计,需要在教融合的新时代背景下进行重新思考。针对以上问题,本文根据实训基地建设的国外趋势及国内不足,将复合化设计作为研究的切入点,对国内外三十多个实训基地案例进行深入研究,其中包括了笔者读研前亲身参与的多个项目。本文运用了文献研究法、案例调研法和调查法等研究方法,分别从规划布局复合化设计、功能整合复合化设计和空间组织复合化设计三个维度进行研究,并且总结出三个维度下的设计策略。最后,通过将设计策略运用到设计实践中验证,得出一套产教融合背景下的高职院校实训基地建筑复合化的设计策略。本文的研究内容总共分成四个部分。第一部分旨在提出问题,包括文章的第一、二章。首先明确研究背景、相关概念,结合时代背景确定研究的意义,其次根据国外实训基地的发展趋势和国内实训基地存在的不足,引入复合化设计的方法,并提出相应的设计目标。第二部分是分析问题的核心章节,包括论文的第三、四、五章。第三章从宏观视角出发,从产教融合和校园规划两个方面,对实训基地规划布局复合化设计进行研究。第四章从中观视角出发,从实训功能、复合功能及功能复合类型三个方面,对实训基地功能整合复合化设计进行研究。第五章从微观视角出发,从空间组织模式和公共空间要素两个方面,对实训基地空间组织复合化设计进行研究。第三部分是解决问题部分,包括文章第六章。首先对前文的复合化设计策略进行了总结,然后把设计策略运用到实践项目中验证。第四部分为结论部分,对本文所做的设计策略研究进行了回顾,并总结了论文的研究成果以及研究创新点。本文分析了国内外高职院校实训基地的现状及分类,针对现阶段国内实训基地在产教融合背景下的不足,从宏观、中观、微观三个层面展开研究,并提出了相对应的设计策略,期待对日后高职院校实训基地的设计创作提供参考与启发。
韩慧师[2]（2020）在《中本贯通分段培养模式的课程设置研究 ——以环境治理技术专业为例》文中进行了进一步梳理为了解决技能型人才队伍建设和职业教育发展的动力问题,我国把实现现代职业教育体系的纵向衔接和横向贯通作为国家的一项重大战略决策,其中构建中高职教育贯通人才培养模式成为我国职业教育的政策诉求,也成为现代职业教育体系建设中必不可少的重要方面。在此基础上,我国经过进一步的探索和实践,实现了中职升本的创新,即“3+4”（中本贯通）人才培养模式。它打破了职业教育与普通教育的孤立状态,加快普通教育与职业教育的融合;创新了人才培养模式,实现了中职升本的直接路径。虽然该模式已取得一定成效,但在中本课程设置方面凸显的问题已成为制约其发展的重要因素。优化中本衔接的课程体系、搭建良好的学习平台、提升职业教育的吸引力以促进中本贯通模式的高质量发展。本研究采用文献研究法、问卷调查法等基本方法,将研究内容分为三个主要方面。首先,本研究通过问卷调查和访谈分析中本贯通分段培养模式的课程设置现状,了解山东省中本贯通分段培养模式的招生规模、师资情况、实施效果等方面试点情况。以环境治理技术专业为例,探究如何实现中职和本科阶段课程的有效衔接,通过对课程设置涉及的主要方面进行分析,了解该专业课程设置的情况。其次,通过以上的分析总结出课程设置方面的问题,并对问题表征分析。主要问题包括:培养目标定位不清、忽视职业能力的培养;课程结构不尽合理,缺乏系统规范指导;课程内容比例失衡,实践课程课时较少;课程评价模式单一,创新改革动力不足。造成问题的原因是课程管理机制缺失、课程设置缺乏职业导向、实践教学平台建设滞后。根据以上分析,从不同层面提出实施策略。一是实行“三位一体”课程管理机制;二是建立衔接的课程体系,应用“学习领域”课程模式;三是以现代学徒制为基础,完善实践教学,深化校企合作;四是完善多元评价模式,创新不同培养阶段考评方法。通过研究发现,课程设置方面的主要问题是课程目标定位不清、课程结构不尽合理、课程内容整合性差、课程评价模式单一。必须从课程设置理念的转变开始,加强顶层机制建设,立足于行业、企业的需求,分析岗位能力及学生的认知规律进行课程设置。进一步搭建学习平台,不断完善实践教学体系,提升中本课程衔接的质量。
乔昳玥[3]（2019）在《民国前期大学工程人才培养模式研究 ——以国立东南大学为个案》文中研究表明本文借助个案分析,从培养目标、课程设置、教学环节等方面展开对民国前期大学工程人才培养模式的历史考察,以期形成规律性认识,进而为当下新工科背景下高等工程人才培养模式的改革、优化提供可资借鉴的历史经验。第一,通过发掘与解读相关史料,梳理民国以前高等工程人才培养模式的演进过程。洋务时期应国家军用工业需要,中国初步建立了以模仿英、法工程职业教育模式为发展起点的工程职业技术教育系统,形成了“学用一体化”的工程人才培养模式。清末新政时期,随着大学教育系统的建立,工程教育层次提升,扭转了偏重于国防军事的倾向,开始转向为经济建设的各领域培养各种类型的“通达时务”的高级专门人才。学科和专业设置扩展到工、矿、交通等备行业的诸多工程领域,课程建设与教学活动也开始朝着规范化、制度化的方向发展。第二,以茅以升主持领导的国立东南大学工科为研究案例,分析民国前期的高等工程人才培养模式。东大工科在茅以升的主持下,通过吸纳美国高等工程教育理念,形成了“通专结合”的人才培养模式。这一模式的主要内容是:确立了“培植工程上之有为人才”的培养目标;构建了以主辅修制为基础,全面综合工程、科学、人文、经济教育的工科课程设置;形成了以考先生教学法、课外研究辅导制度为特色的教学方式;在教学环节中,重视实验、实习、实地考察;在课外活动中,强调学生自主,教师指导,发展多方面的素质和能力;依托专业化的专职教师队伍与完备的图书资料、实验器材,构筑起培养高级工程人才的硬环境,为工科师生学术活动得以顺利进行提供了保障。第三,总结民国前期大学高等工程教育人才培养模式的特征及其启示。研究以为:民国前期高等工程教育以规训化建制为内容,以人才培养作为发展的中心,形成了这一时期高等工程人才培养模式的特点:（1）以“通专结合”为培养理念,重视工程人才综合素质和能力的培养;（2）实施主辅修制,全面综合工程、科学、人文、经济教育;（3）重视实践训练,强调学生工程实干能力的培养、训练和形成;（4）强调教学与科研的结合,注重学生自力能力的培养。其对我国当前工程教育人才培养的启示:（1）树立“大工程”的教育观念,强化工程人才的综合素质培养;（2）优化课程结构,推进通识课程和专业课程的有机结合;（3）突出工程实践教学的重要性,使工程教育真正面向“工程实际”;（4）引研入学,以学辅研,加强学生创新思维与自主能力的训练。
陈沛酉[4]（2019）在《从就业导向到生涯导向：高等职业院校组织转型研究》文中研究说明社会环境的急剧变迁导致发展的不确定性和复杂性日益严峻。这一情形使得“转型”成为各类组织解决危机、谋求生存的不二法则。高等职业院校组织亦是如此。但转型不是对未来的空想式建构,须是站在已有积淀上的优化与完善。因此,亟待从组织的视角和历史的眼光来审视改革开放40年来高职院校转型的过程、要素及逻辑。本研究综合运用文献考察法、历史研究法以及延伸个案法等质性研究方法和基于新制度主义学派的“组织场域”、“制度逻辑”以及伯顿·克拉克创业型大学组织转型理论搭建的分析框架,深入考察了围绕着高职院校组织的诞生与转型所形成的场域关系、转型要素及其中的多重制度逻辑。研究的主要结论如下:首先,本研究基于国家（政府）、行业企业、高职院校以及受教育者及其家庭等多方行动体的核心利益考量,本研究将高职院校毕业生就业问题的发生、变化及解决作为高职院校组织转型的“核心议题”,从而确立了高职院校组织从升本导向到就业导向再到生涯导向的转型历程:（1）升本导向阶段（1980年～2003年）。1980年,“收费、走读、短学期、不包分配”的短期职业大学的相继成立,标志着中国现代高等职业教育的蹒跚起步。而后经由1996年“三改一补”、1997年规范命名、1998年“三教统筹”、1999年高校扩招以及2000年管理权下放等等正式制度供给,以职业大学、职业技术学院、高等专科学科为组织形式的高职院校组织种群获得了数量上的跨越式发展。（2）就业导向阶段（2003年～2010年）。2003年,在扩招后第一届本科毕业生就业之际,高职院校毕业生就业难问题爆发。基于此,中央政府部门确立了职业教育的“就业导向”转型目标,并综合运用择优项目引领示范与人才培养评估等举措,引导建立“地方政府主责、行业企业参与、高职院校实施”的组织转型场域关系。高职院校组织场域行动体对“高职的基本特征是什么、高职应该如何办”达成多项规范性共识:工学结合、校企合作、双师型教师、基于工作过程的课程开发、顶岗实习等等办学观念深入人心。（3）生涯导向阶段（2010年至今）。就业导向组织转型带来了就业率显着提升,但以数字为单一表征方式的一次就业率并不能完全、真正地反映各高校的就业情况。高职院校毕业生在就业质量和职业生涯发展等指标上的表现却不尽如意。高职院校毕业生就业新危机引起高职院校组织场域中的行动体围绕着“提升高等职业教育质量”和“提高职业教育吸引力”为主要内容的内涵式转型策略。在《国家中长期教育发展规划纲要（2010～2020）》顶层设计推动下,地方政府、行业企业和高职院校组织间的互动关系得以制度化,高职院校组织亦与四年制大学重新建立起合作交流。同时,高职院校组织自身开始强调职业素养教育。其次,高职院校组织转型的制度逻辑。在升本导向阶段,受国家政策分层歧视与升格诱导、市场生源选择偏好以及大学理性神话的规范性和模仿性力量等多重逻辑制约下的高职院校选择了模仿本科院校学科教育,即把升为本科院校当做规划目标,把大学课程进行“压缩饼干式”删减、把毕业生“专升本”率高低当做招生噱头的“漂移性”组织生存策略。在就业导向阶段,支配组织场域行动体实现就业导向组织转型的制度逻辑有:“教育为社会主义经济建设服务”、“就业是民生之本”的国家逻辑,“项目驱动”的科层制逻辑,“生源充盈”、“满足企业需求”的市场逻辑以及“职业主义”的教育逻辑。在生涯导向阶段,高职院校组织场域行动体受到“办人民满意的教育”的国家逻辑、“国家推动、地方创新”的科层制逻辑以及“生源危机”、“产业转型升级下的企业新需求”的市场逻辑和教育“成人”逻辑的共同支配。
陈以波[5]（2019）在《通用技术课程师资培养方案的设计研究》文中认为通用技术课程与信息技术课程并列组成的技术课程,是我国普通高中新课程改革中新增的一门课程。信息技术课程由来已久,在教学方面已有了丰富的研究,但对于通用技术课程的研究起步较晚。可以说,通用技术课程的顺利实施,是直接影响到高中技术课程能否顺利实施的关键,而通用技术教师的知识能力结构和教学能力又是通用技术课程能否顺利实施的关键。因此,对于通用技术教师能力培养的研究就显得尤为重要。本文首先利用文献分析法了解目前国内通用技术研究情况以及国外技术教育的发展情况,再通过问卷调查的方式分别对在职通用技术教师、用人单位的学校领导、研究通用技术领域的国内专家进行问卷调查,通过数据分析得到不同视角下的通用技术研究者认为通用技术教师应具备的知识能力。在总结汇总问卷调查的结果后,结合新课程标准、借鉴已有的关于通用技术教师能力的研究及TPACK能力框架,构建出通用技术教师知识能力结构模型。该模型可以概括称为4+n+X模型,其中4指4种关键能力,依次是基础教育能力、课堂教学能力、通用技术学科专业能力、技术能力;n是指在4种关键能力下又细化的n种知识与能力的集合;X指专业任选方向,分别为职业生活方向和电子科技方向。笔者以此模型为主要出发点,将课程设置为六个部分,分别是通识教育公共课程、教师教育课程、学科基础课程、专业核心课程、实践课程以及任选方向课程。根据主要课程的设置,结合学校的本科专业培养方案,从而设计出通用技术课程师资培养方案。该培养方案主要从目标与培养要求,修业年限、计划总学时、学分及授予学位,课程的学时、学分及学期安排,主要课程（环节）与培养要求对应矩阵几个方面进行了设计。最后,对本文的研究结果进行了归纳总结,对研究中的不足进行了梳理,并对今后的研究工作进行了展望。
钟雪云[6]（2019）在《电子与计算机工程本科专业（中职师范）培养标准研究》文中研究表明计算机技术、网络技术和通信技术的高速发展,迫切需要职业教育培养并输出大量计算机类相关专业应用型人才。电子与计算机工程作为本科专业目录特设专业承担着向中等职业学校提供高质量“双师型”师资队伍的重任。但国内开设此专业的高校寥寥无几,可供研究分析的对象有限,具有很大的挑战性。本文综合采用文献研究法、调查法、实地调研法以及比较分析法等多种研究方法,旨在充分了解目前中等职业教师培养标准现状及存在问题的基础上,构建适合我国职教师资本科电子与计算机工程专业培养标准。本论文首先对相关概念进行了界定,阐明了中等职教师资本科专业、培养标准的定义,特别是对作为本科专业目录特设专业的电子与计算机工程的定义与定位进行了详细说明,以便更准确地把握研究主题。其次,分析了电子与计算机工程本科专业中职师范生培养标准开发的理论基础以及在开发过程应遵循的原则,同时特别分析了本专业职教师资培养标准开发的现实依据,力求立足于当下,厘清信息技术的快速发展对开发本专业培养标准的迫切需求,为进一步深入研究提供依据和指导原则。在研究本专业培养标准现状过程中,通过查阅相关文献分析国外“美国大学电子/电气与计算机工程专业排名”中部分院校的电子与计算机工程专业的开设现状,国内主要考虑江苏大学、上海交通大学和香港科技大学的本专业开设现状,同时分析了国内职教师资教育类课程设置情况,从计算机类专业的角度分析中职师资队伍的建设情况,综合以上分析电子与计算机工程专业中职师资培养现状,为电子与计算机工程专业职教师资培养提供经验和启示。最终开发了一套完整的电子与计算机工程本科专业（中职师范）培养标准,为我国中等职业教育专业教师队伍建设提供有价值的参考。
黄晓玲[7]（2019）在《职业教育课程开发的企业责任研究》文中研究表明课程开发是技术技能积累和人才培养的核心环节,在职业教育担负技能强国历史使命、校企合作亟须根本性突破、职业教育课程范式转型的背景下,针对职业教育课程开发中企业缺位和浅层参与的问题,探讨企业的角色及其职责具有重要意义。研究围绕职业教育课程开发的企业责任,运用文献研究、理论研究、比较研究、调查研究、经验总结、文本分析等研究方法,对职业教育课程开发中企业责任的合理性、责任的现状、责任的内涵、责任的内容和责任的履行等进行研究。企业参与职业教育及其课程开发是由二者的本质属性决定的。企业技术性和制度性的两重属性以及职业教育职业性和技术性的本质,内在地规定着企业技术技能与职业教育产品的同一性、企业技术技能生成与职业教育人才培养的契合性,以及企业技术技能生产载体与职业教育课程的同质性,集中体现在面向工作世界的技术经验及其获得过程上。当前企业虽无法律规定的参与职业教育的强制性义务,但其对职业教育产品的需求决定其是职业教育的重要利益主体,具体表现在企业作为职业技术技能培训主体、职业教育混合供给主体以及校企跨界合作育人主体。职业教育课程开发是一个利益相关者协作的建构过程,企业是职业教育课程开发重要的合作主体,其对职业教育专用技术技能的诉求从根本上决定参与开发的课程集中在专用技术技能课程。理论上企业具有参与职业教育课程开发的合理性,但事实上企业普遍参与不足,职业院校校企合作课程开发也处于起步状态,应然与实然的差距显现明确企业责任的迫切性。职业教育课程开发的企业责任是基于其合作主体角色主观认识和客观能力的,在专用技术技能课程开发过程或课程产品形成中的回应和实际付出,具有经济效益和社会正义的统一性,是企业作为社会公民道德和利益的内在依从。责任的生成源于政府的权利赋予、企业的经济动力和能力基础,以及职业院校的迫切需求和社会协同治理机制的形成。另一方面,作用对象的特定性、责任边界的明晰性以及影响因素的多样性,又决定了职业教育课程开发企业责任的有限性。根据责任内容划分的基本原则和功能导向的划分依据,职业教育课程开发的企业责任主要有导向责任、供给责任和协作责任,三种责任自成一体并形成责任内容的基本框架。导向责任集中体现为培养质量确认及反馈,通过需求导向、标准导向和评价导向实现;供给责任体现为技术技能积累和提供,通过提供智能形态、实体形态和工艺形态技术技能实现;协作责任体现为专业课程的设计与实施,通过专业理论课程中的辅助性协作、专业实践课程中的主导性协作和理实融合课程中的对等性协作实现。目前职业教育课程开发企业责任履行处于起步阶段,校企合作程度较浅且覆盖面较窄,同时企业内在动力不足、认识及行动存在较大落差。这除了经济区位、产业结构、社会文化等外部因素影响外,也受制于企业行业分类、技术类型、所有制形式、所处发展阶段和实际规模等自身因素影响。为推动校企合作课程开发有效、有序发展,从企业履责意愿角度,需进一步激发企业内在动力、协同多种外部力量、增强企业自身基础能力;就责任实现机制而言,需进一步构建基于法定性契约的校企合作机制,发挥行业协会等中介组织的连接作用,推动职业教育课程开发走向课程治理,建立有效的企业履责评价与激励制度;对履责环境的优化,需推动劳动力市场环境的良性发展,引领文化环境的认同与接纳。
段晓晓[8]（2016）在《高等职业技术教育类《工程制图》课程的教改实践与思考》文中认为在如今社会,尤其是进入21世纪以来,高等职业教育受到越来越多的关注,这对于教育来说既是机遇也是挑战,广大教师在课程实践方面,要积极的考虑未来,要使教育更加现代化,越来越切合如今教育发展的总趋势,首先要树立先进的思想,这种思想必须是在符合我国国情的基础上的。在人才培养上也要多加注意,培养素质,主要是动手和创新能力,需要不断在实践中摸索,本文就高等职业技术教育类《工程制图》课程如何整改展开论述,谈一谈自己的看法。
汤霓[9]（2016）在《英、美、德三国职业教育师资培养的比较研究》文中认为改革开放三十多年来,我国职业教育逐渐进入了发展的快车道,无论是发展速度还是发展质量均有令人瞩目的表现。随着职业教育发展外部环境的日趋改善,教师队伍的整体水平也有了相应的提高。但不可否认的是,教师质量仍然是近几十年来制约我国职业教育发展的“瓶颈”。尽管我国在职教师资培养方面做出了诸多改革尝试,但我国职教师资培养培训体系仍不完善,既缺乏培养高层次职教教师的渠道,又大多复制普通师范教育模式,无法彰显职教教师的特色。而当我们放眼国际,发现发达国家的师资培养或教师教育都经历了一个从非组织化到组织化的过程,组织化的教师教育发展同样也影响着各国职教师资培养的改革进程。目前,一些发达国家的职教教师培养已逐渐体现了专业化的态势,形成了不同的职教教师培养模式,基本实现了职教师资培养的外在形式专业化；与此同时,促进专业教学论等职业教育基础学科的教学与研究的发展,也成为了许多国家推进职教师资培养内在实质专业化进程的共识。综上,基于对我国职教师资培养困境的思考,使得本研究投向了国际视野,并聚焦在了发达国家职教师资培养专业化的外在形态和内在功能上,力图找寻对我国职业教育师资培养改革有益的借鉴与启示。具体而言,本研究的研究问题可分为两大类：一是各国职业教育师资培养专业化的基本形态是什么,是如何促进职教教师专业发展的?二是各国职业教育师资培养专业化的基本经验及对我国职业教育师资培养的借鉴与启示是什么?聚焦于上述核心问题,本研究着眼于当前我国职业教育师资培养的现实困境,以探寻发达国家职业教育师资培养外在形式专业化和内在实质专业化的发展路径为逻辑起点,以VPCK（职业教育专业教学知识）为理论工具,以比较研究和历史研究为主要方法手段,并遵循“由演绎到归纳”的研究路线,展开了四个模块、七个章节的研究内容。第一模块以本研究的意涵解读和分析框架构建为核心主题,具体包括第一章“绪论”以及第二章“职业教育师资培养的分析框架”两个章节。随着教师专业化的概念逐渐从社会学意义过渡到教育学意义,其中心议题亦从关注教师外在社会地位的提升转向关注教师内在的专业发展,这也使得师资培养从职业定向型转向了专业化的师资培养。因此,专业化也成为了职业教育师资培养的必然取向。然而,从世界各国教师教育的改革来看,师资培养在外在形式上逐步走向了“专业化”的道路,而较易忽略教师内在的专业发展。而20世纪80年代舒尔曼针对普通教育领域提出的PCK（学科教学知识）,从知识论的角度为师资培养内在专业化提供了一种新视角。鉴于此,该模块将普通教育教师研究领域的PCK相关理论应用于职业教育领域,并对其进行再概念化为VPCK（职业教育专业教学知识）,以作为考察职教师资培养内在专业化的理论工具。基于上述分析,该模块最后选取英国、美国和德国作为本研究的比较单位；确立历史分析和剖面分析两·条研究线索；从外在结构和内在功能两大维度上选取专业标准、资格认证、课程设置三大基本要素以及VPCK的培养作为本研究比较分析的参照项；并最终构建职业教育师资培养的比较分析框架与分析模型。第二模块以发达国家职业教育师资培养的历史演变、基本要素和主要特点分析为核心主题,具体包括第三章“英国职业教育师资的培养”、第四章“美国职业教育师资的培养”以及第五章“德国职业教育师资的培养”三个章节。为了较为全面系统地展现各国职教师资培养的情况,首先,该模块围绕专业标准、资格认证、课程设置三个变量分别对各国职业教育师资培养的历史资料进行梳理并对历史阶段进行划分,发现各国职业教育师资培养均呈现出组织化和专业化的发展态势。接着,该模块分别对三国职业教育师资培养体系的三大基本要素——专业标准、资格认证、课程设置进行了剖面呈现,并运用VPCK理论工具对三大基本要素进行分析。研究发现,各国形成了较为完备的形式专业化的职教师资培养体系；与此同时,各国也在采用各种策略围绕职教教师的VPCK促进职教师资培养的内在实质专业化。最后,该模块基于职业教育师资培养分析模型中的维度,分别对各国职业教育师资培养的主要特点进行了分析。研究发现,各国在该模型中的不同维度上均有不同形式的体现。基于不同特点的呈现,该模块分别对三国职业教育师资培养模型进行了构建。第三模块以三国职业教育师资培养的异同分析和经验总结为核心主题,包括第六章“三国职业教育师资培养的比较分析”这一章节。该模块运用第二章所构建的职业教育师资培养的比较分析框架,对英国、美国和德国的职业教育师资培养的结构和功能进行横向比较。通过比较分析发现,三国在职业教育师资培养方面存在着诸多不同,具体包括：专业主义与国家主义的培养模式、开放性与封闭性的培养途径、普遍性与特殊性的专业标准、基于能力与基于资历的资格证书、综合性与专业性的课程设置。与此同时,三国在职业教育师资培养方面也存在着一些共性,具体包括：管理权力的下放、师资培养的专业化、关注教师的VPCK、重视教师的教学实践。而基于对英国、美国和德国职业教育师资培养的差异与共性的分析,可以发现职业教育师资培养的一般规律：一是协调各方利益相关者；二是构建制度化培养框架；三是关注教师专业发展。第四模块以基于国际经验提出我国职业教育师资培养的改进对策为核心主题,包括第七章“对我国职业教育师资培养的借鉴”这一章节。该模块首先对我国职业教育师资培养的历史演变做简单回顾,接着对我国职业教育师资培养的专业标准、资格认证、课程设置三个基本要素进行剖面呈现,发现我国职业教育师资培养的特点可以概括为：政府的主导作用、项目化的培养体系、基本要素的相互独立。然而,我国职业教育师资培养仍存在诸多问题,如中央集权缺乏配套措施、专业教育的开放性较低、专业标准的操作性不强、资格认证忽视培训过程、师资培养课程体系的割裂。最后,本模块基于VPCK视角,借鉴职业教育师资培养的国际经验,提出我国职业教育师资培养的改进对策,具体包括：建立“政府-市场”的管理机制、确立职后培养为主要途径、完善职教教师专业标准、建立“过程导向”的资格认证制度、改革职教师资培养课程体系,并试图构建了理想状态下我国职业教育师资培养的模型。总而言之,本研究从理论和方法层面在职教师资培养领域进行了有益的探索。理论层面上,本研究将职业教育师资培养专业化划分为外在形式专业化和内在实质专业化两个维度；同时提出VPCK,以作为考察职教师资培养内在实质专业化的理论工具。方法层面上,本研究运用比较研究法对职业教育师资培养进行比较分析,构建了职业教育师资培养的比较分析框架和分析模型。最后,本研究得出了主要结论：西方国家职教师资培养体现了从形式专业化到实质专业化的转向,而促进职教师资培养实质专业化的工具是VPCK理论；从我国现实情况来看,我国职教师资培养长期以来走的是实质专业化道路,但该实质专业化道路与西方国家有着本质区别；今后我国要向西方国家学习通过形式专业化提高职教师资培养专业化的普及性,同时也要保留实质专业化的“优良传统”,形成形式专业化与实质专业化相辅相成的局面。
宋夏[10]（2013）在《中职专业课教师教育专业课程设置研究 ——以电气工程及其自动化专业为例》文中指出职业教育与国家的社会发展、经济提升有着密切的联系，而提高职业教育水平，职教教师又起着决定性的作用。因此，如何才能培养出高质量的职教师资成为了近年来国内学者们的热门话题，其中专业课教师的培养更引人关注。课程理论研究表明，中职专业课教师教育的课程设置在职教教师教育中处于核心位置，课程设置的科学性和可行性对提高中职专业课教师的教学能力和实践能力有着举足轻重的作用，同时也有助于中职专业课教师的专业化发展。可见，对中职专业课教师教育专业的课程设置进行系统研究具有重要的理论意义和实践价值。鉴于此，本研究抽取了我国几所培养职教师资的典型职技高师院校作为样本，调查部分职技高师院校电气专业的培养方案，就其课程设置、课程内容选择等方面进行了认真梳理，分析了其存在的问题及根源。研究发现，目前我国职教教师教育课程设置总体结构严重失衡，课程内部结构不合理。表现为理论课程与必修课程相对过剩，实践课程和必修课程严重不足；专业课程和公共课程相对过剩，教育类课程严重不足；选修课程门类单一，教育类选修课程缺失；实践类课程流于形式，教育类实践课程未予重视，专业教学论课程缺失。因此，优化职教教师教育课程结构，整合科类基础课程，适当减少专业课程、增加选修课程门类及比重，加强实践课程，重视教育类课程，增设专业教学论课程，切实重视教育实践课程，真正实现职教师范生学术性、师范性、技术性的融合。据此，针对职技高师院校电气专业自身特色及职业教育对电气专业教师的要求，从招生、课程设置及课程内容选择等方面提出了建议，最后设计了职技高师电气专业教师教育课程方案，以供职教教师教育机构参考借鉴。
二、高等职业技术教育类《工程制图》课程的教改实践与思考（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、高等职业技术教育类《工程制图》课程的教改实践与思考（论文提纲范文）
（1）产教融合背景下的高职院校实训基地建筑复合化设计策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究对象及内容 |
| 1.2.1 研究对象 |
| 1.2.2 研究内容 |
| 1.3 国内外相关理论研究现状 |
| 1.3.1 高职院校实训基地研究现状 |
| 1.3.2 复合化 |
| 1.3.3 高职院校教育产教融合 |
| 1.4 研究方法及论文框架 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 论文框架 |
| 第二章 产教融合背景下的高职院校实训基地的问题及设计目标 |
| 2.1 实训基地概述 |
| 2.1.1 高等职业教育发展概述 |
| 2.1.2 国外实训基地发展现状分析与总结 |
| 2.1.3 国内实训基地发展现状分析与总结 |
| 2.2 产教融合背景的要求 |
| 2.2.1 产教融合理念的内涵与发展 |
| 2.2.2 产教融合下的高职院校特征 |
| 2.2.3 产教融合理念下实训基地的特征 |
| 2.3 建筑复合化设计策略的概述 |
| 2.3.1 对复合化设计策略的呼唤 |
| 2.3.2 复合化设计的内涵 |
| 2.3.3 实训基地复合化设计的理论构建 |
| 2.3.4 复合化设计对产教融合背景下高职院校实训基地的意义 |
| 2.4 产教融合背景下实训基地复合化设计的目标 |
| 2.4.1 规划布局复合化设计的目标 |
| 2.4.2 功能整合复合化设计的目标 |
| 2.4.3 空间组织复合化设计的目标 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 实训基地的规划布局复合化设计研究 |
| 3.1 产教融合视角下的复合化设计条件分析 |
| 3.1.1 产业结构 |
| 3.1.2 区域产业经济 |
| 3.1.3 校园选址 |
| 3.2 校园规划视角下的复合化设计条件分析 |
| 3.2.1 实训基地位置分析 |
| 3.2.2 规划布局类型分析 |
| 3.2.3 交通系统分析 |
| 3.2.4 与周边功能区的距离 |
| 3.3 实训基地的规划布局复合化设计策略 |
| 3.3.1 根据产业和高职要求确定项目定位 |
| 3.3.2 结合使用功能突出建筑形象 |
| 3.3.3 根据校园规划条件选择布局类型 |
| 3.3.4 协同设计各类交通要素 |
| 3.4 本章小结 |
| 第四章 实训基地的功能整合复合化设计研究 |
| 4.1 实训功能研究 |
| 4.1.1 实训功能的涵义 |
| 4.1.2 实训室类型研究 |
| 4.1.3 对实训功能复合化的启示 |
| 4.2 复合功能要素研究 |
| 4.2.1 复合功能的组成要素 |
| 4.2.2 产教融合背景下各功能要素分析 |
| 4.2.3 复合功能配置原则 |
| 4.3 产教融合背景下的实训基地功能复合类型分类 |
| 4.3.1 通用生产型复合化实训基地 |
| 4.3.2 专业主导型复合化实训基地 |
| 4.3.3 产教共生型复合化实训基地 |
| 4.4 实训基地的功能整合复合化设计策略 |
| 4.4.1 根据产教融合和专业发展程度,选择功能复合类型 |
| 4.4.2 根据功能复合类型,拟定功能复合要素 |
| 4.4.3 根据功能复合类型特点,协调各功能关系 |
| 4.4.4 根据使用人群特点,安排交通流线 |
| 4.4.5 根据建设规模,选择功能复合方式 |
| 4.5 本章小结 |
| 第五章 实训基地的空间组织复合化设计研究 |
| 5.1 空间复合化概述 |
| 5.1.1 空间复合化的含义 |
| 5.1.2 空间复合化的影响因素 |
| 5.1.3 空间复合化的特征 |
| 5.1.4 空间复合化设计的目标 |
| 5.2 空间组织模式分类 |
| 5.2.1 以点状为特征的空间组织模式 |
| 5.2.2 以线状为特征的空间组织模式 |
| 5.2.3 以面状为体征的空间组织模式 |
| 5.3 公共空间要素复合化设计分析 |
| 5.3.1 门厅空间复合化设计 |
| 5.3.2 院落空间复合化设计 |
| 5.3.3 楼梯与台阶复合化设计 |
| 5.3.4 廊道空间复合化设计 |
| 5.3.5 架空空间复合化设计 |
| 5.3.6 屋顶平台复合化设计 |
| 5.4 实训基地的空间组织复合化设计策略 |
| 5.4.1 合理选择空间组织模式 |
| 5.4.2 分层组织公共空间要素 |
| 5.4.3 弹性化设计的引入 |
| 5.4.4 文化性空间的表达 |
| 5.4.5 交往性空间的融入 |
| 5.5 本章小结 |
| 第六章 实训基地建筑复合化设计策略总结与实践 |
| 6.1 高职院校实训基地建筑复合化设计策略总结 |
| 6.2 张家界高级技工学校实训基地项目设计实践 |
| 6.2.1 项目背景分析 |
| 6.2.2 规划布局层面的复合化设计构思 |
| 6.2.3 功能整合层面的复合化设计构思 |
| 6.2.4 空间组织层面的复合化设计构思 |
| 6.3 本章小结 |
| 结论与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士/硕士学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 附件 |
（2）中本贯通分段培养模式的课程设置研究 ——以环境治理技术专业为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究的背景与意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 国外相关研究 |
| 1.2.2 国内相关研究 |
| 1.2.3 研究综述 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.3.1 中等职业教育 |
| 1.3.2 应用本科教育 |
| 1.3.3 中本贯通 |
| 1.3.4 课程设置 |
| 1.4 研究方案 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.4.3 研究思路 |
| 1.5 理论依据 |
| 1.5.1 人本主义学习理论 |
| 1.5.2 系统论 |
| 1.5.3 学习领域课程理论 |
| 2 中本贯通分段培养模式课程设置的调查研究 |
| 2.1 问卷调查设计与实施 |
| 2.1.1 样本选取 |
| 2.1.2 问卷结构 |
| 2.1.3 问卷实施 |
| 2.2 访谈提纲设计 |
| 2.2.1 访谈对象基本情况 |
| 2.2.2 访谈内容 |
| 2.3 中本贯通分段培养模式的试点情况 |
| 2.3.1 试点学校、专业点数及招生规模 |
| 2.3.2 中本贯通模式的师资情况 |
| 2.3.3 中本贯通模式的实施效果 |
| 2.4 中本贯通分段培养模式课程设置的调查研究 |
| 2.4.1 课程目标分析 |
| 2.4.2 课程结构分析 |
| 2.4.3 课程衔接分析 |
| 2.4.4 课程评价分析 |
| 3 中本贯通分段培养模式课程设置问题与原因分析 |
| 3.1 中本贯通分段培养模式课程设置的问题 |
| 3.1.1 培养目标层次不清,忽视职业能力培养 |
| 3.1.2 课时分配不尽合理,实践教学课时少 |
| 3.1.3 课程内容衔接不畅,层次目标模糊 |
| 3.1.4 课程评价模式单一,忽视学习过程评价 |
| 3.2 中本贯通分段培养模式课程设置问题的原因分析 |
| 3.2.1 中本贯通课程管理机制缺失 |
| 3.2.2 缺乏课程设置的职业导向 |
| 3.2.3 实践教学平台建设滞后 |
| 4 中本贯通分段培养模式课程设置的对策研究 |
| 4.1 实行“三位一体”的课程管理机制 |
| 4.2 构建“学习领域”课程模式 |
| 4.2.1 学习领域课程设计 |
| 4.2.2 学习领域课程模式应用 |
| 4.3 构建阶梯式衔接课程体系 |
| 4.3.1 阶梯式课程体系设计 |
| 4.3.2 搭建一体化课程平台 |
| 4.4 以现代学徒制为支撑,创新实践教学 |
| 4.4.1 完善实践课程,转变教学模式 |
| 4.4.2 深化校企合作,完善实训基地建设 |
| 4.5 注重能力过程评价,学分互认促进衔接 |
| 4.5.1 “能力本位+注重过程”的课程评价模式 |
| 4.5.2 实行“学分互认+证书互转”模式 |
| 5 研究结论与展望 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（3）民国前期大学工程人才培养模式研究 ——以国立东南大学为个案（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘由与价值 |
| 1.1.1 选题缘由 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 相关概念界定 |
| 1.2.1 民国前期 |
| 1.2.2 高等工程教育 |
| 1.2.3 高等工程人才培养模式 |
| 1.3 国内外研究综述 |
| 1.3.1 国内研究 |
| 1.3.2 国外研究 |
| 1.3.3 研究述评 |
| 1.4 研究内容、思路与方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究思路 |
| 1.4.3 研究方法 |
| 第二章 民国以前高等工程人才培养概况 |
| 2.1 福建船政学堂与近代高等工程职业技术人才培养的起步 |
| 2.1.1 福建船政学堂和洋务时期一批工程技术学堂的创办 |
| 2.1.2 福建船政学堂“学用一体”的人才培养模式 |
| 2.2 北洋大学堂与近代大学工程人才培养的开始 |
| 2.2.1 癸卯学制与大学工程教育体系的初步建立 |
| 2.2.2 北洋大学堂“通达致用”的人才培养模式 |
| 第三章 民国前期社会历史的变化与东大工科的建立 |
| 3.1 民国前期社会历史的变化 |
| 3.1.1 民国政府出台一系列政策促进工业化 |
| 3.1.2 资本主义经济迎来发展的黄金时期 |
| 3.1.3 留美学生回国和美国高等工程教育培养理念的传播 |
| 3.2 东大工科的创立 |
| 3.3 茅以升回国与东大工科规模的形成 |
| 3.3.1 茅以升回国 |
| 3.3.2 东大工科规模的形成 |
| 3.4 茅以升的工程人才教育观 |
| 3.4.1 工程人才培养目标论 |
| 3.4.2 工程人才培养课程观 |
| 3.4.3 工程人才培养教学观 |
| 第四章 国立东南大学高等工程人才培养模式分析 |
| 4.1 培养目标 |
| 4.2 课程设置 |
| 4.3 教学环节 |
| 4.4 教学方式 |
| 4.5 课外活动 |
| 4.6 师资与设备 |
| 4.6.1 专职教师队伍 |
| 4.6.2 图书资料、实验室设备 |
| 第五章 民国前期大学工程人才培养模式的特点与启示 |
| 5.1 特点 |
| 5.1.1 以“通专结合”为培养理念,重视工程人才综合素质和能力的培养 |
| 5.1.2 实施主辅修制,全面综合工程、科学、人文与经济教育 |
| 5.1.3 重视实践训练,强调学生工程实干能力的培养、训练和形成 |
| 5.1.4 强调教学与科研的结合,注重学生自力能力的培养 |
| 5.2 启示 |
| 5.2.1 树立“大工程”的教育观念,强化工程人才的综合素质培养 |
| 5.2.2 优化课程结构,推进通识课程和专业课程的有机结合 |
| 5.2.3 突出工程实践教学的重要性,使工程教育真正面向“工程实际” |
| 5.2.4 引研入学,以学辅研,加强学生创新思维与自主能力的训练 |
| 参考文献 |
| 附录1 攻读硕士学位期间撰写的论文 |
| 附录2 攻读硕士学位期间参加的科研项目 |
| 致谢 |
（4）从就业导向到生涯导向：高等职业院校组织转型研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究问题 |
| 第二节 研究综述 |
| 一、国内“高校组织转型”相关研究 |
| 二、国外“高校组织转型”相关研究 |
| 三、“高职转型”相关研究 |
| 四、研究述评 |
| 第三节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第二章 研究设计 |
| 第一节 核心概念的界定 |
| 一、高等职业院校 |
| 二、组织转型 |
| 三、就业导向与生涯导向 |
| 第二节 研究方法的选取 |
| 一、文献考察法 |
| 二、历史研究法 |
| 三、延伸个案法 |
| 第三节 分析框架的建立 |
| 一、高职院校组织转型的场域互动与要素变化 |
| 二、高职院校组织转型的制度逻辑 |
| 第四节 篇章结构的安排 |
| 一、高职院校组织转型的“关键节点”:就业问题的变化 |
| 二、高职院校组织转型的阶段划分:从升本到就业再到生涯 |
| 第三章 升本导向下高职院校组织“漂移性”诞生 |
| 第一节 改革开放带来的高校与环境矛盾 |
| 一、数量供给不足造成的人才浪费 |
| 二、结构供给矛盾造成的人才缺失 |
| 第二节 高职院校组织种群的混乱“前世” |
| 一、高职院校的雏形:职业大学的兴起、扩散与分流 |
| 二、“三教统筹”:高职院校组织种群的形成与缓慢发展 |
| 三、1999 年扩招后高职院校组织种群的激增 |
| 第三节 案例院校“升本导向”组织要素的建构 |
| 一、“专升本”目标的形成 |
| 二、领导管理理念与直线职能式组织结构运行 |
| 三、学科本位的人才培养模式 |
| 四、组织文化整合 |
| 第四节 “漂移性诞生”的制度逻辑 |
| 一、高职院校组织诞生与扩散的逻辑 |
| 二、高职院校组织漂移的逻辑 |
| 第四章 就业导向下高职院校组织“规范化”转型 |
| 第一节 “就业难”与“技工荒”的吊诡 |
| 一、“难中之难”:高职院校毕业生就业问题 |
| 二、悖论:“中国制造”下的“技工荒” |
| 第二节 国家引导下的高职院校转型历程分析 |
| 一、转型目标的生成:“以就业为导向” |
| 二、转型项目的启动:“示范校”建设 |
| 三、转型成果的扩散 |
| 第三节 案例院校“就业导向”组织要素的转型 |
| 一、目标使命调整:安心做职教 |
| 二、领导“职教”办学理念形成与组织结构调整 |
| 三、“工学结合、校企合作”的人才培养模式变革 |
| 四、组织文化:新公共管理主义盛行与企业文化融入 |
| 第四节 “规范化转型”的制度逻辑 |
| 一、国家的逻辑 |
| 二、科层制的逻辑 |
| 三、市场的逻辑 |
| 四、教育的逻辑 |
| 第五章 生涯导向下高职院校组织“内涵式”转型 |
| 第一节 “好就业”与“就好业”的新矛盾 |
| 一、目标替代:就业导向异化为就业率导向 |
| 二、就业率导向形成的根源 |
| 第二节 质量观变化与高职院校转型分析 |
| 一、“服务社会需求”的高职院校质量提升运动 |
| 二、“服务学生需求”的精英高职院校实践探索 |
| 三、后示范期组织场域行动体满足双需求的举措 |
| 第三节 案例院校“生涯导向”组织要素的转型 |
| 一、目标使命调整:从“示范”到“优质” |
| 二、领导办学理念更新与组织结构优化 |
| 三、“促进学生生涯发展”的人才培养模式创新 |
| 四、组织文化:自主发展的开放型文化模式 |
| 第四节 “内涵式转型”的制度逻辑 |
| 一、国家的逻辑 |
| 二、科层制的逻辑 |
| 三、市场的逻辑 |
| 四、教育的逻辑 |
| 第六章 结语与展望 |
| 第一节 总结 |
| 一、场域互动关系:高职院校组织转型的“脉络” |
| 二、自主发展探索:高职院校组织转型的“特色” |
| 三、多重制度逻辑:高职院校组织转型的“指南” |
| 第二节 研究创新点、不足与展望 |
| 一、研究创新点 |
| 二、研究不足 |
| 三、研究展望 |
| 参考文献 |
| 发表论文和参加科研情况说明 |
| 致谢 |
（5）通用技术课程师资培养方案的设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.3 研究方法与思路 |
| 1.4 国内外研究现状 |
| 1.5 研究的创新点 |
| 第二章 概念界定及理论基础 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.2 研究的理论基础 |
| 第三章 课标分析与通用技术教师知识能力调查 |
| 3.1 通用技术2017 年版新课程标准解读 |
| 3.2 问卷的调查对象与问卷设计依据 |
| 3.3 问卷的试测与正式发放 |
| 3.4 数据的处理与分析 |
| 第四章 通用技术教师知识能力结构模型构建 |
| 4.1 模型构建的目的 |
| 4.2 模型构建的依据 |
| 4.3 通用技术教师知识能力结构模型概述 |
| 4.4 通用技术教师知识能力结构模型的具体解析 |
| 第五章 通用技术课程师资培养方案的设计 |
| 5.1 培养方案的课程设置 |
| 5.2 通用技术课程师资培养方案 |
| 第六章 总结与展望 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.2 研究的不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文 |
（6）电子与计算机工程本科专业（中职师范）培养标准研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.3.3 已有研究的评价 |
| 1.4 研究思路与研究方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第2章 本专业培养标准的核心概念及指导理论 |
| 2.1 核心概念的界定 |
| 2.1.1 电子与计算机工程 |
| 2.1.2 职教师资本科专业 |
| 2.1.3 培养标准 |
| 2.2 本专业培养标准的理论基础 |
| 2.2.1 教师专业发展理论 |
| 2.2.2 能力本位教育理论 |
| 2.2.3 人力资源开发理论 |
| 2.3 本专业培养标准的相关原则 |
| 2.3.1 学术指导性原则 |
| 2.3.2 应用技能性原则 |
| 2.3.3 教育师范性原则 |
| 2.3.4 适应发展性原则 |
| 第3章 开发本专业培养标准的现实依据 |
| 3.1 国家政策大力支持信息产业的快速发展 |
| 3.2 信息产业的发展保障了就业人数稳步增长 |
| 3.3 物联网等战略新兴产业人才需求飙升 |
| 3.4 毕业生能力无法满足社会发展需求 |
| 第4章 电子与计算机工程专业培养现状及分析 |
| 4.1 国外高校电子与计算机工程专业开设现状 |
| 4.1.1 英国坎特伯雷大学 |
| 4.1.2 英国约克大学 |
| 4.1.3 美国北卡罗莱纳州立大学 |
| 4.1.4 美国加州大学 |
| 4.1.5 美国杜克大学 |
| 4.2 国内高校电子与计算机工程专业开设现状 |
| 4.2.1 江苏大学 |
| 4.2.2 上海交通大学 |
| 4.2.3 香港科技大学 |
| 4.3 电子与计算机工程本科专业(中职师资)培养标准相关因素及现状 |
| 4.3.1 职教师资教育类课程设置 |
| 4.3.2 计算机类专业中职师资队伍的建设 |
| 4.3.3 电子与计算机工程专业中职师资培养现状 |
| 第5章 电子与计算机工程本科专业(中职师范)培养标准内容 |
| 5.1 培养目标定位 |
| 5.2 培养规格 |
| 5.3 招生对象与学制 |
| 5.4 毕业要求 |
| 5.5 课程结构和主干学科、专业主要课程 |
| 5.6 教学安排 |
| 5.7 实践环节 |
| 5.8 培养基本条件 |
| 5.9 培养标准编制说明 |
| 第6章 结束语 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究不足之处 |
| 6.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
（7）职业教育课程开发的企业责任研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 导论 |
| 1.1 题目解读与研究背景 |
| 1.1.1 题目解读 |
| 1.1.2 研究背景 |
| 1.2 概念界定与研究现状 |
| 1.2.1 概念界定 |
| 1.2.2 研究现状 |
| 1.3 问题提出与研究意义 |
| 1.3.1 问题提出 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究目的与研究内容 |
| 1.4.1 研究目的 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 1.5 研究思路与技术路线 |
| 1.5.1 研究视角 |
| 1.5.2 研究思路 |
| 1.5.3 技术路线 |
| 1.5.4 研究方法 |
| 第二章 企业参与职业教育课程开发的合理性 |
| 2.1 企业与职业教育基本属性及内在相关性 |
| 2.1.1 企业技术性与制度性的两重属性 |
| 2.1.2 职业教育职业性与技术性的双重属性 |
| 2.1.3 企业与职业教育及其课程的内在契合 |
| 2.2 企业是职业教育的重要利益主体 |
| 2.2.1 企业作为职业技术技能培训主体 |
| 2.2.2 企业作为职业教育混合供给主体 |
| 2.2.3 企业作为校企跨界合作育人主体 |
| 2.3 企业在职业教育课程开发中的角色 |
| 2.3.1 职业教育课程本质及开发特点 |
| 2.3.2 职业教育课程开发的多元主体 |
| 2.3.3 企业是职业教育课程开发的合作主体 |
| 2.4 企业参与职业教育课程开发的任务 |
| 2.4.1 促进专用技术技能课程功能实现 |
| 2.4.2 选择呈现专用技术技能课程内容 |
| 2.4.3 规约专用技术技能课程实施过程 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 企业参与职业教育课程开发的实然表征 |
| 3.1 调查设计与数据来源 |
| 3.1.1 问卷调查及样本信息 |
| 3.1.2 文本分析与企业特征 |
| 3.1.3 质性访谈与信息印证 |
| 3.2 职业教育课程开发中企业参与不足 |
| 3.2.1 企业缺位 |
| 3.2.2 浅层参与 |
| 3.2.3 差异显着 |
| 3.3 职业院校校企合作课程开发处于起步状态 |
| 3.3.1 教师参与少 |
| 3.3.2 协作程度浅 |
| 3.3.3 合作周期短 |
| 3.4 校企双方主观认识存在较大差异 |
| 3.4.1 校企双方对企业参与重要性认识不同 |
| 3.4.2 校企双方对企业参与身份的认识不同 |
| 3.4.3 校企双方对企业参与作用的认识不同 |
| 3.5 校企双方合作的需求和意愿不同 |
| 3.5.1 校企合作培养还未成为企业人才配置主要途径 |
| 3.5.2 在导向作用发挥上企业意愿不如院校需求迫切 |
| 3.5.3 在人财物等条件上企业意愿与院校需求不对等 |
| 3.5.4 在协作作用发挥上企业意愿与院校需求有差异 |
| 3.6 本章小结 |
| 第四章 职业教育课程开发企业责任的基本蕴涵 |
| 4.1 企业社会责任发展演化及主要性质 |
| 4.1.1 企业承担社会责任:单一到多元 |
| 4.1.2 企业社会责任性质:异质且综合 |
| 4.1.3 企业社会责任概念多重分析视角 |
| 4.2 职业教育课程开发企业责任的内涵 |
| 4.2.1 职业教育课程开发企业责任基本要素 |
| 4.2.2 职业教育课程开发的企业责任:效益和正义的统一 |
| 4.2.3 职业教育课程开发的企业责任:道德和利益的要求 |
| 4.3 职业教育课程开发企业责任的生成 |
| 4.3.1 权利赋予:政府法律政策推动 |
| 4.3.2 动力激发:企业经济利益契合 |
| 4.3.3 能力保证:独特育人资源支持 |
| 4.3.4 空间拓展:院校育人需求拉动 |
| 4.3.5 路径保障:校企合作机制建立 |
| 4.4 职业教育课程开发企业责任的内容 |
| 4.4.1 职业教育课程开发企业责任划分的基本原则 |
| 4.4.2 功能导向的职业教育课程开发企业责任划分 |
| 4.4.3 职业教育课程开发企业责任内容的三维结构 |
| 4.4.4 职业教育课程开发企业责任内容的有限性 |
| 4.5 本章小结 |
| 第五章 培养质量确认与反馈的导向责任 |
| 5.1 需求导向:规约培养目标确定 |
| 5.1.1 企业需求对课程目标的规定性 |
| 5.1.2 课程目标确定与企业需求传导 |
| 5.2 标准导向:影响课程标准制订 |
| 5.2.1 企业标准与课程标准的契合性 |
| 5.2.2 课程标准制订与企业标准转换 |
| 5.3 评价导向:促进课程完善创新 |
| 5.3.1 企业反馈与课程评价的精准性 |
| 5.3.2 企业评价促进课程的持续改进 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 技术技能积累与提供的供给责任 |
| 6.1 智能形态技术技能供给:指向课程内容 |
| 6.1.1 智能形态技术技能与课程内容的一致性 |
| 6.1.2 课程内容选择与智能形态技术技能转化 |
| 6.2 实体形态技术技能供给:指向课程资源 |
| 6.2.1 实体形态技术技能与课程资源的多样性 |
| 6.2.2 课程资源建设与实体形态技术技能支持 |
| 6.3 工艺形态技术技能供给:指向课程实施 |
| 6.3.1 工艺形态技术技能与教学过程的互补性 |
| 6.3.2 课程实施过程与工艺形态技术技能嵌入 |
| 6.4 本章小结 |
| 第七章 专业课程设计与实施的协作责任 |
| 7.1 辅助性协作:专业理论课程 |
| 7.1.1 参与需求调研及分析 |
| 7.1.2 协助目标确立及细化 |
| 7.1.3 论证实施方案及条件 |
| 7.2 主导性协作:专业实践课程 |
| 7.2.1 工作任务选择与提供 |
| 7.2.2 实习实训实施与管理 |
| 7.2.3 技术咨询与产品提供 |
| 7.3 对等性协作:理实融合课程 |
| 7.3.1 项目课程设计与实施 |
| 7.3.2 工学交替实施与管理 |
| 7.3.3 教材研发与资源建设 |
| 7.4 本章小结 |
| 第八章 职业教育课程开发企业履责的主要条件 |
| 8.1 履责意愿:调动企业参与积极性 |
| 8.1.1 激发企业履责的内在动力 |
| 8.1.2 协同企业履责的外部力量 |
| 8.1.3 增强企业履责的基础能力 |
| 8.2 履责管理:完善校企合作育人机制 |
| 8.2.1 构建基于法定性契约的校企合作机制 |
| 8.2.2 发挥行业协会等中介组织的连接作用 |
| 8.2.3 推动职业教育课程开发走向课程治理 |
| 8.2.4 建立有效的责任履行评价与激励制度 |
| 8.3 履责环境:优化市场环境和文化环境 |
| 8.3.1 推动劳动力市场环境的优化 |
| 8.3.2 引导文化环境的认同与接纳 |
| 8.4 本章小结 |
| 结语 |
| 研究的主要结论 |
| 研究的创新之处 |
| 研究存在的不足 |
| 研究的未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 发表论文和参加科研情况 |
| 致谢 |
（8）高等职业技术教育类《工程制图》课程的教改实践与思考（论文提纲范文）
| 一、高等职业技术教育类《工程制图》课程内容 |
| 二、目前高等职业技术教育类《工程制图》在教育中存在的问题 |
| (一) 对高等职业技术教育类《工程制图》教育在观念上有偏差 |
| (二) 经费因素限制高等职业教育类《工程制图》教育的发展 |
| (三) 传统的《工程制图》类职业教育教育观束缚其发展 |
| 三、高等职业技术教育类《工程制图》课程的教改实践与思考 |
| (一) 培养学生学会自主学习 |
| (二) 营造良好的学习环境 |
| (三) 有必要设定一定的奖励机制 |
| 小结 |
（9）英、美、德三国职业教育师资培养的比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起及意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、关于职教教师专业化的研究 |
| 二、关于职教师资培养的研究 |
| 三、关于职教师资培养比较的研究 |
| 四、研究文献的总体评价 |
| 第三节 研究方案 |
| 一、主要概念界定 |
| 二、研究问题 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究创新 |
| 五、技术路线 |
| 六、论文框架 |
| 本章小结 |
| 第二章 职业教育师资培养的分析框架 |
| 第一节 职业教育师资培养的必然取向：专业化 |
| 一、专业、专业化与教师专业化 |
| 二、教师专业化的中心议题是教师专业发展 |
| 三、职教教师专业发展要求职教师资培养专业化 |
| 第二节 职业教育师资培养专业化的知识观照 |
| 一、师资培养专业化要关注教师实践知识 |
| 二、师资培养专业化的新视角：PCK |
| 三、VPCK：职教师资培养专业化的核心 |
| 第三节 职业教育师资培养分析框架的构建 |
| 一、比较单位的选择 |
| 二、分析框架的构建 |
| 本章小结 |
| 第三章 英国职业教育师资的培养 |
| 第一节 英国职业教育师资培养的历史演变 |
| 一、地方自发阶段(20世纪90年代中期以前) |
| 二、强制性规范化阶段(20世纪90年代后期-2011年) |
| 三、专业化自觉阶段(2012年至今) |
| 第二节 英国职业教育师资培养的基本要素 |
| 一、英国职业教育师资培养的专业标准 |
| 二、英国职业教育师资培养的资格认证 |
| 三、英国职业教育师资培养的课程设置 |
| 第三节 英国职业教育师资培养的主要特点 |
| 一、以雇主为导向 |
| 二、成熟的授权体系 |
| 三、开放式的职后培养途径 |
| 四、宽泛、通用的专业标准 |
| 五、分层级的资格证书体系 |
| 六、螺旋式的课程体系设计 |
| 本章小结 |
| 第四章 美国职业教育师资的培养 |
| 第一节 美国职业教育师资培养的历史演变 |
| 一、萌芽阶段(20世纪20年代以前) |
| 二、制度正规化阶段(20世纪20年代-80年代) |
| 三、质量提升和标准化阶段(20世纪80年代中期至今) |
| 第二节 美国职业教育师资培养的基本要素 |
| 一、美国职业教育师资培养的专业标准 |
| 二、美国职业教育师资培养的资格认证 |
| 三、美国职业教育师资培养的课程设置 |
| 第三节 美国职业教育师资培养的主要特点 |
| 一、专业组织与州政府的并行管理 |
| 二、“双元制”的培养模式 |
| 三、普遍性与特殊性并重的专业标准 |
| 四、定期更新与升级的资格证书 |
| 五、“双路径”的课程体系 |
| 本章小结 |
| 第五章 德国职业教育师资的培养 |
| 第一节 德国职业教育师资培养的历史演变 |
| 一、学术性教育的肇始阶段(19世纪-20世纪初) |
| 二、专业化培养的确立阶段(20世纪20年代-20世纪70年代) |
| 三、专业化的科学发展阶段(20世纪70年代至今) |
| 第二节 德国职业教育师资培养的基本要素 |
| 一、德国职业教育师资培养的专业标准 |
| 二、德国职业教育师资培养的资格认证 |
| 三、德国职业教育师资培养的课程设置 |
| 第三节 德国职业教育师资培养的主要特点 |
| 一、国家政府的主导地位 |
| 二、专业化的职前培养途径 |
| 三、综合职业能力观的专业标准 |
| 四、严格的教师资格认证制度 |
| 五、“三性融合”的课程体系 |
| 本章小结 |
| 第六章 三国职业教育师资培养的比较分析 |
| 第一节 英、美、德职业教育师资培养的比较 |
| 一、职业教育师资培养比较分析框架的应用 |
| 二、英、美、德职业教育师资培养的差异 |
| 三、英、美、德职业教育师资培养的共性 |
| 第二节 英、美、德职业教育师资培养的经验 |
| 一、协调各方利益相关者 |
| 二、构建制度化培养框架 |
| 三、关注教师专业发展 |
| 本章小结 |
| 第七章 对我国职业教育师资培养的借鉴 |
| 第一节 我国职业教育师资的培养 |
| 一、我国职业教育师资培养的历史演变 |
| 二、我国职业教育师资培养的基本要素 |
| 三、我国职业教育师资培养的主要特点 |
| 第二节 我国职业教育师资培养的问题 |
| 一、中央集权缺乏配套措施 |
| 二、专业教育的开放性较低 |
| 三、专业标准的操作性不强 |
| 四、资格认证忽视培训过程 |
| 五、师资培养课程体系的割裂 |
| 第三节 我国职业教育师资培养的改进对策——基于VPCK视角 |
| 一、建立“政府-市场”的管理机制 |
| 二、确立职后培养为主要途径 |
| 三、完善职教教师专业标准 |
| 四、建立“过程导向”的资格认证制度 |
| 五、改革职教师资培养课程体系 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 在学期间科研成果 |
| 后记 |
（10）中职专业课教师教育专业课程设置研究 ——以电气工程及其自动化专业为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 选题意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 现实意义 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.3.1 课程 |
| 1.3.2 课程设置 |
| 1.3.3 中职专业课教师教育专业 |
| 1.3.4 中职专业课 |
| 1.3.5 电气工程及其自动化专业 |
| 1.4 国内外研究现状 |
| 1.4.1 关于世界发达国家职教教师教育课程设置的研究 |
| 1.4.2 关于我国中职专业课教师教育课程设置研究现状 |
| 1.5 课程设置的理论依据 |
| 1.5.1 课程理论 |
| 1.5.2 马克思主义关于人的全面发展的理论 |
| 1.5.3 布鲁纳的认知结构学习理论 |
| 第二章 中职专业课教师来源分析 |
| 2.1 学缘维度 |
| 2.1.1 职技师院和职教培训基地 |
| 2.1.2 工科院校 |
| 2.1.3 普通师范院校 |
| 2.1.4 中职学校优秀毕业生留校 |
| 2.2 行业转换维度 |
| 2.2.1 工厂企业技术人员 |
| 2.2.2 文化课教师转为专业课教师 |
| 2.2.3 普通中学教师转行 |
| 第三章 中职专业课教师特性分析 |
| 3.1 技术性 |
| 3.2 学术性 |
| 3.3 师范性 |
| 3.4 迁移性 |
| 第四章 电气专业课教师教育课程设置现状分析 |
| 4.1 全国电气专业设置状况 |
| 4.2 样本院校选择及原因分析 |
| 4.3 样本院校电气专业课程设置分析 |
| 4.3.1 课程设置总体情况 |
| 4.3.2 必修课程结构 |
| 4.3.3 选修课程结构 |
| 4.3.4 理论课程结构 |
| 4.3.5 实践课程结构 |
| 4.3.6 教育类课程结构及占总课程比例 |
| 4.3.7 数学类课程占科类基础课程比例 |
| 4.3.8 专业选修课程结构 |
| 4.3.9 专业实践课程结构 |
| 4.3.10 科类基础课程、专业课程学分占总课程学分比重分析 |
| 4.3.11 样本院校电气专业主干学科与主要课程情况分析 |
| 4.3.12 样本院校电气专业各类课程开设顺序 |
| 4.3.13 样本院校电气专业教育类课程情况分析 |
| 4.4 样本院校电气专业课程内容分析 |
| 第五章 电气专业教师教育课程设置存在的问题 |
| 5.1 样本院校电气专业生源问题 |
| 5.2 样本院校电气专业课程设置问题 |
| 5.2.1 课程总体结构不尽合理 |
| 5.2.2 教育类课程占总课程比重过低 |
| 5.2.3 实践课程的实施流于形式 |
| 5.2.4 专业教学论课程缺失 |
| 5.2.5 重学术性轻师范性 |
| 5.2.6 科类基础课程所占比例过高 |
| 5.3 样本院校电气专业课程内容选择问题 |
| 第六章 电气专业教师教育专业课程体系构想 |
| 6.1 电气专业教师教育专业招生建议 |
| 6.2 电气专业教师教育专业课程设置 |
| 6.2.1 优化课程总体结构 |
| 6.2.2 增加教育类课程的比重 |
| 6.2.3 重视实践课程的实施 |
| 6.2.4 增加专业教学论课程的设置 |
| 6.2.5 协调学术性与师范性的关系 |
| 6.2.6 整合科类基础课程，增设综合课程 |
| 6.3 电气专业教师教育专业课程内容选择 |
| 6.4 电气专业教师教育专业课程设置方案 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 发表论文和参加科研情况说明 |
| 致谢 |
四、高等职业技术教育类《工程制图》课程的教改实践与思考（论文参考文献）
- [1]产教融合背景下的高职院校实训基地建筑复合化设计策略研究[D]. 李晖浩. 华南理工大学, 2020(05)
- [2]中本贯通分段培养模式的课程设置研究 ——以环境治理技术专业为例[D]. 韩慧师. 山东师范大学, 2020(08)
- [3]民国前期大学工程人才培养模式研究 ——以国立东南大学为个案[D]. 乔昳玥. 南京邮电大学, 2019(02)
- [4]从就业导向到生涯导向：高等职业院校组织转型研究[D]. 陈沛酉. 天津大学, 2019(01)
- [5]通用技术课程师资培养方案的设计研究[D]. 陈以波. 聊城大学, 2019(01)
- [6]电子与计算机工程本科专业（中职师范）培养标准研究[D]. 钟雪云. 湖北工业大学, 2019(02)
- [7]职业教育课程开发的企业责任研究[D]. 黄晓玲. 天津大学, 2019(06)
- [8]高等职业技术教育类《工程制图》课程的教改实践与思考[J]. 段晓晓. 智能城市, 2016(05)
- [9]英、美、德三国职业教育师资培养的比较研究[D]. 汤霓. 华东师范大学, 2016(08)
- [10]中职专业课教师教育专业课程设置研究 ——以电气工程及其自动化专业为例[D]. 宋夏. 河北科技师范学院, 2013(03)