一、教师在职培训:英国的经验与启发（论文文献综述）
蒋林芩[1]（2021）在《成都市公立幼儿园园本培训的个案研究》文中研究说明国家重视幼儿教师的规范培训,必须保障幼儿教师培训的常态化与科学化,提高学前教育质量,加强幼儿教师队伍建设。以满足幼儿园与教师的发展需要,提高培训的适用性,提升办园质量与水平,切实提高教师专业水平和综合教育能力。园本培训是幼儿教师培训的重要形式之一,能够以园为本,可以有效解决教育实践中的问题,满足教师的个性发展,是幼儿教师专业发展的重要途径。但由于园本培训还在不断探索的阶段,出现了园本培训内容缺乏针对性、培训方式单一、缺乏有效评价、制度保障等问题。成都市的学前教育在蓬勃发展中,且成都市公立幼儿园园本培训的发展具有一定的代表性。本研究选取成都市公立幼儿园A园为研究对象,对其园本培训进行深度的挖掘与探析。其原因在于A园是有着悠久办园历史的老园,园本培训有较长的发展时间,并建立了园本培训模式与教师发展课程,具有一定的先进性与典型性,可为成都市公立园园本培训更好地开展提供参考及获得新的启示。本研究主要采取个案研究法,同时采用访谈法、问卷法、观察法作为辅助方法,研究A幼儿园园本培训实施状况,分析园本培训的现状与成效,并主要从案例幼儿园园本培训的内容、方式、效果评价、奖励制度、考核制度五个维度进行问题分析,并提出建议。梳理出园本培训的成效与问题,主要的成效为:第一,建立了对口引领的园本培训制度。第二,制定了教师层级发展激励机制。第三,建立了学习共同体式的园本培训模式。第四,制定了教师培训课程,将分层培训与专题培训相结合。第五,在传统园本培训方式的基础上尝试创新。问题主要表现为:第一,政府主管部门对于园本培训的引领作用没有得到充分的发挥。第二,政府主管部门对于园本培训的管理制度制定不完善。第三,“坐班制”与“教师轮保”的管理模式存在不足。第四,园本培训的效果评价缺少对过程的关注。第五,园本培训并没有完全纳入考核体系,且考核制度与奖励制度不完备。第六,培训内容缺乏全面性。通过案例幼儿园的启示,提出了完善园本培训的建议:第一,政府主管部门加强对于园本培训的引领与管理作用。第二,建全园本培训考评制度、奖励制度,完善管理模式。首先,关注过程性,建立多元考评体系;其次,兼顾精神动力与物质动力的奖励制度;最后,完善管理模式,加强后期监管。第三,丰富培训内容,提高多元性、实效性。首先,满足教师发展需求,协同多方发展;其次,结合成都本土文化,打造特色园本培训;为教师搭建理论与实践相结合的桥梁;最后,关注教师心理健康。第四,丰富培训方式,提高层次性、多样性。首先,在“艺友制”思想的基础上完善师徒制;其次,采用结构化研讨法,提高培训的长效性;搭建网络培训平台,制定网上培训课程;最后,在实践中提高教师反思能力。第五,关注教师个性发展,深化分层培训,完善培训模式。
海客（HAYKEL T0UMI）[2]（2021）在《多语背景下突尼斯中文教育发展研究》文中研究表明突尼斯中文教育自上世纪70年代开始,经过40多年的发展,取得了一定的成就,但在师资、教材、教学法等方面仍然存在许多亟需解决的问题,这些问题在一定程度上限制了突尼斯中文教育的良好发展。本文立足于语言规划和汉语国际传播理论,对突尼斯中文教育进行历时与共时的研究,聚焦突尼斯中文教育的“三教”（师资、教材、教法）问题,分析突尼斯汉语教学存在的问题和影响突尼斯中文教育发展的主要因素,评析中文教育在突尼斯的地位,提出突尼斯中文教育发展的对策,不仅可以为中文教育国别化研究增加一个个案,丰富国际汉语教学研究,同时本文研究结论有助于促进突尼斯中文教育水平的提升,并且对阿拉伯国家和非洲国家的中文教育发展具有一定借鉴意义。本研究主要采用问卷调查、访谈等方法收集研究资料。我们对突尼斯高等语言学院、布尔吉巴语言学院和19所开设中文课程的高中学校的学生进行了问卷调查,对在大学任教的7位本土汉语教师和1位输入式教师以及在高中任教的7位本土汉语教师进行了访谈,实地走访了突尼斯高等语言学院、布尔吉巴语言学院、马尔萨高中等开设中文教育的学校和机构,掌握了大量第一手研究材料,在对调查资料进行分析的基础上,得出以下研究结论:师资方面,突尼斯中文教师数量较少,可分为两大类:一类是输入型教师,即由中国国家汉办派出的中国教师（7人）;一类是突尼斯本土汉语教师（25人）,其中在中国大学获得博士学位的教师4人,毕业于突尼斯高等语言学院汉语本科专业的教师21人。突尼斯汉语师资方面存在的主要问题是:合格中文教师短缺;中文教师素质有待提高;缺乏中文教师选拔和评估标准;中文教师的专业培训不足;教师收入偏低导致教师热情不高。改进突尼斯中文师资的对策为:制定突尼斯本土中文教师标准;加大本土教师培养力度,充实突尼斯中文师资力量;加强中文教师入职培训和在职培训;提高中文教师待遇水平。教材方面,40年以来突尼斯各高校中文教育一直使用中国政府赠送的通用型教材,以《新实用汉语课本》为主,本土中文教材只有一套在高中使用的教材《龙》,缺乏针对高校和培训机构的本土中文教材。教材方面存在的主要问题是:输入型教材缺乏对突尼斯学习者的针对性;本土中文教材严重缺乏;教材种类不够丰富。改进突尼斯本土中文教材的对策为:培养汉语知识足以承担编写任务的本土教师;本土教师和中国教师一起参加编写教材的项目;注重开发纵向的系列教材和横向的配套教材;根据突尼斯学习者的特点筛选教材内容。课程与教学方面,突尼斯缺乏一套科学有效的教学法来支撑中文教学,教师常常是按照自己的想法来决定用什么样的教学方法,采用的教学法以语法翻译法为主,部分教师也采用任务型教学法和游戏教学法。汉语课程设置和教学法方面存在的主要问题是:课程设置不够合理,不利于听说能力的培养;教学手段单一,教学方法不够丰富;教学中缺乏中国文化元素,不能满足学习者需求。改进突尼斯汉语教学的对策为:优化课程设置,强化听说能力培养;创造中文情景,营造轻松氛围,增加学习者的开口率;采用任务教学法,激发学习者的学习动力;为汉语学习者创造更多文化体验和语言实践的机会。从语言规划角度看,突尼斯是一个多语社会,中文在突尼斯的地位不太高,中文教育的竞争力有待提升。突尼斯中文教育发展面临的主要困境是:中文教育缺乏政府的重视和支持;中文教育体系不完整,教育机构数量无法满足中文学习需求;突尼斯中文教育存在“四缺”现象,即:缺乏行业标准、缺少专业的汉语师资、缺少有针对性的本土汉语教材、缺少适合突尼斯学习者的汉语教学法,直接影响了中文教育的质量。为了更好地发展突尼斯的中文教育,本文提出以下对策:（一）政府应更加重视中文教育,为中文教育发展提供更多支持;（二）增加各级各类中文教育机构的数量,扩大中文教育规模;（三）加快制定相关的行业标准（包括汉语能力标准、教学大纲、教师标准等）,确保中文教育的规范化发展;（四）解决“三教”中存在的问题,提升中文教育水平;（五）加强与中国高校和中国政府相关部门的合作;（六）借鉴法国中文教育的有关标准和汉语教材。非洲国家和阿拉伯国家在中文教育发展上存在一些共同特点,因此突尼斯中文教育发展的解决方案对其他非洲和阿拉伯国家有一定借鉴意义。
刘湘容[3]（2020）在《“国培计划”幼儿骨干教师访名校项目的培训效果研究》文中提出在终身教育思潮的影响下,世界各国把发展教师在职培训作为促进教师专业发展的主要途径。我国规模最大的教师在职培训计划——“国培计划”也正如火如荼地进行着。关于“国培计划”子项目培训效果的研究也越来越丰富,但已有研究对“幼儿骨干教师访名校项目”的关注比较少。幼儿教师作为学前教育最重要的一部分,其工作之复杂,需求量之大,都表明幼儿教师是最需要接受培训的教师群体。因此,幼儿骨干教师访名校项目的培训效果研究非常必要。本研究聚焦于幼儿骨干教师访名校项目,希望了解教师参与培训的体验和收获,寻找教师运用培训成果的典型表现及运用成效,以期获得对项目培训效果的解释,进而总结培训成功的因素,为项目更好地开展提出针对性建议。为了达到以上目的,本研究运用质性研究方法,以参加H学校2019年承办的“幼儿骨干教师访名校项目”的两位教师为研究对象,采用自编的访谈提纲对研究对象进行深度访谈,同时结合实物分析法来收集研究资料,以柯氏四级评估模型和教师变化层次模型为理论分析视角,对项目促进幼儿骨干教师专业发展的效果进行调查研究。综合两位教师培训后的专业发展历程,本研究得出的结论是:H学校举办的“幼儿骨干教师访名校项目”取得了成功,在促进教师专业发展方面发挥了有效作用。本研究主要从五个层面总结项目取得成功的原因:第一,两位教师都有较强的参训动机;第二,项目的组织和安排比较合理;第三,培训导师团队具有很高的专业素养;第四,跟岗幼儿园的重视;第五,园内领导和教师的支持。为了更好地发挥项目的积极影响,本研究从三个方面提出建议:第一,为教师提供及时的实践指导,解决实践中的困惑和难题;第二,搭建教师学习交流平台,促进经验的总结与分享;第三,建立幼教资源库,实现教育资源共享化。
单文顶[4]（2020）在《美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策历史演进研究（1933-2019）》文中研究指明公平正义是人类社会永恒的价值追求和目标。伴随着对教育公平问题的持续关注,加强处境不利学前儿童教育治理已成为国际社会基本共识。由是,世界诸多国家纷纷通过立法推进处境不利学前儿童教育发展,有效维护了处境不利学前儿童的教育权益。虽然近年来我国日益重视处境不利学前儿童教育,《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》、《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》等政策文件均要求发展贫困地区学前教育、建立学前教育资助制度,但我国处境不利学前儿童教育尚处于初步发展阶段,其中仍存在诸多问题亟待完善。美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策起步较早,历经近九十年的发展,业已形成较为完备的体系,积累了丰富经验。因此,本研究将美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策作为考察对象,以教育公平为主线,采用文献研究法、历史研究法、比较研究法和文本分析法,追溯与诠释其发生、发展和变化的过程,剖析其演进的影响因素、历史经验与现存不足,以期为正在发展中的我国处境不利学前儿童教育政策提供有益启示与借鉴。美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策是一个逐步发展与深化的过程。根据教育公平取向的变化,美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策分为四个历史阶段:（1）1933年至1963年,突出权利公平的肇始滥觞期。大萧条的冲击、联邦政府权力的扩张、儿童科学的发展共同促成了权利公平取向的联邦政府处境不利学前儿童教育政策的产生,同时实现了联邦政府处境不利学前儿童教育政策从无到有的历史性跨越。在权利公平的价值导向下,联邦政府围绕紧急保育学校项目出台了系列政策,有效保障了处境不利学前儿童的教育权利。联邦政府的初次干预既确认了其发展处境不利学前儿童教育的责任,也促进了社会对处境不利学前儿童教育的认可。（2）1964年至1987年,聚焦机会公平的确立发展期。受反贫困战争、民权运动、智力变化论与贫困文化理论影响,联邦政府处境不利学前儿童教育政策得以确立和发展,并把重心定位于教育机会公平,即让处境不利学前儿童享有公平入学机会的同时对他们在资源配置上予以倾斜和补偿,使他们与社会经济地位较高学前儿童处于平等的起点。为此,联邦政府通过《经济机会法》、《初等与中等教育法》、《提前开始计划法》等法案创建了提前开始计划、第一条款等针对处境不利学前儿童的补偿教育项目。一系列法案的颁布,既实现了处境不利学前儿童教育的有法可依,也推进了处境不利学前儿童教育公平的进程。然而,因过度追求平等和资源投入,教育质量在该阶段受到了忽视。（3）1988年至2001年,探寻兼顾机会的质量公平的调整延伸期。面对陷入质量危机的处境不利学前儿童教育,联邦政府对处境不利学前儿童教育政策作出调整与修正,转向兼顾机会的质量公平之路。就兼顾机会而言,为覆盖所有符合资格的处境不利学前儿童,联邦政府一是加大了对提前开始计划、第一条款等原有项目的资金投入力度,二是推出了儿童保育与发展专款项目等新的处境不利学前儿童教育政策。就质量公平而言,为让每个处境不利学前儿童享有有质量的教育,联邦政府通过设置质量改进资金、明确教师最低要求、修订绩效执行标准等强化了质量管理。兼顾机会的质量公平取得了较大成效,保证了学位的有效供给和质量的稳步提升。（4）2002年至2019年,追求结果公平的深化转型期。进入世纪之交,困囿于悬殊的学业成就差距以及居高不下的学前儿童贫困率,联邦政府再次提高了对处境不利学前儿童教育的要求,并把目光转向结果公平,以达到入学准备要求。为此,联邦政府构建了“蜘蛛网式”的政策干预体系,涉及课程、教学、质量监测、管理制度等多个方面,如制定学习结果标准、实施专项家访计划、强化师资队伍建设、构建质量评级与提升系统、创新联邦政府与地方政府关系。在美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策演进过程中,政治经济气候的变化、学前教育价值理论研究的推进、问题源流的持续建构、域外国家的示范效应压力是影响政策演进的主要因素,以立法完善为机制保障、以专项项目为主要载体、以综合干预为内容构成、以家庭发展为重要辅点、以效果评估为促进手段则是政策演进的主要历史经验。虽然联邦政府在处境不利学前儿童教育上倾注诸多努力,且成就可观,但联邦政府处境不利学前儿童教育政策仍存在一些突出矛盾与问题,如政出多门的政策法规体系、薪酬无力的师资队伍建设、后继乏力的财政投入机制、阻滞效力的府际利益博弈。基于美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的经验,结合我国处境不利学前儿童教育实际存在的问题,我国应从以下几方面着手完善:秉持公平取向,建立倾斜补偿机制;加快立法推进,健全政策法规体系;借助专项行动,精准靶向弱势儿童;引入家庭视角,筑牢儿童发展根基;强化绩效评估,动态优化精准施策。
马波[5]（2020）在《L县“一村一幼”幼教点师幼互动质量研究》文中进行了进一步梳理教育本质上是一种“关系性实践”,是人与人灵魂的相遇。优质的教学取决于教师在情感支持、课堂组织和教学支持等方面与儿童的互动。大量的研究表明,高质量师幼互动对儿童诸方面发展起着积极而重要的作用,对家庭贫困、适应困难等处境不利儿童的发展作用更突出。随着我国学前教育的发展,以及国家在促进发展、消除贫困、实现共同富裕方面相关政策的落地,集中连片特殊困难地区的乡村学前教育得到了蓬勃发展。在“有学可上”的基础上如何“上好学”既是未来政府工作的重点,也是人民的期盼,更是教育发展的必然。凉山彝族自治州作为集中连片特殊困难地区之一,四川省“一村一幼”项目首先在该区域试点和推行。这些地区的师幼互动质量如何,影响师幼互动质量的原因有哪些,如何提升该区域的师幼互动质量等问题亟待探索。研究者在农村视角的指导下,采用混合研究的方法,运用课堂互动评估系统（classroom assessment scoring system:CLASS）对社会经济、交通、教育平均处于四川省凉山彝族自治州中等水平的L县25个“一村一幼”幼教点的42个班级的67名辅导员的师幼互动质量进行了上述问题的研究。首先,研究者采用CLASS评估系统对67名辅导员的一日活动进行了观察和评估。发现:L县村幼教点的师幼互动质量整体质量不高,不平衡性与差异性并存的特点。从不平衡性来说,L县村幼教点师幼互动质量情感支持得分最高、班级组织次之,教学支持得分最低;不同活动形式中的师幼互动质量得分存在不平衡性,游戏活动和户外集体活动在情感支持和班级组织领域的得分最高;集体教学活动在教学支持领域的得分略高;生活活动的师幼互动质量最低。从差异性来说,L县“一村一幼”幼教点之间存在较大的差异性。采用潜在剖面分析发现,村幼教点师幼互动质量存在低质量型、中低质量型、中等质量型和中高质量型四个剖面,以中低质量型为主,但仍存在一定比例有质量的师幼互动。不同结构质量的村幼教点其师幼互动质量差异显着。总体而言,村幼教点师幼互动质量优势与挑战并存,如何发掘其师幼互动质量的优势,带动其弱势发展成为研究的重要议题。其次,研究者采用田野考察和文本分析等方式在生态系统理论的指导下探索了影响村幼教点师幼互动质量的原因。在外系统层面,一村一幼”政策对“一村一幼”过渡性、临时性的导向使得村幼教点在师资、教师身份待遇、教师培养、幼教点硬件设施设备、幼教点质量监督与管理等各个方面难以得到最基本的保障,对师幼互动质量产生重要而间接的作用。在大系统层面,研究者探讨了辅导员身份、工作性质、工作环境以及专业发展等职业困境对师幼互动质量的影响。在中间系统层面,研究者考察了幼教点结构质量和班级结构质量对师幼互动质量的影响。如研究发现村幼教点的屋舍拥挤与师幼互动质量有关,生活设施设备对班级组织质量、辅导员对儿童的关注程度等有显着性影响。班级是否有一定活动材料对师幼互动质量有显着性的影响,班级规模也有一定的影响,当班级规模过大时,师幼互动质量更低。在小系统层面研究者考察了辅导员的专业特质和个人特质对师幼互动质量的影响。从专业特质来说,对于绝大多数非学前教育的辅导员而言,“学艺旁观”的“见习”对她们的教育观念、行为,师幼互动行为有着重要而深刻的影响;尽管辅导员学历和专业对师幼互动质量的影响不显着,但并不意味着学历和专业不重要,学前专业毕业的辅导员其情感支持和班级组织质量更高;辅导员岗前培训和在职培训的不足及师幼互动培训的缺失使得她们缺乏有效互动的策略,也直接影响着师幼互动质量。辅导员的工作经历对师幼互动质量的影响显着,本专业毕业后有其他学前（早期）教育机构工作经历的辅导员和小学转岗的辅导员其师幼互动质量更高;辅导员对教育的认识和儿童的认识直接影响着她们的教育行为、与儿童互动的行为以及一日生活的组织与实施,对师幼互动质量有着重要而直接的影响。辅导员的人格特质影响着辅导员的行为方式和处事方式,外倾型的辅导员面对困境更加积极乐观,对儿童也更加热情,尽责型的辅导员在一日活动的组织与实施中,在与儿童的互动中总能够尽职尽责。第三,研究者在充分分析辅导员师幼互动质量特点和辅导员特点的基础上制定了《村幼辅导员师幼互动学习方案》,并展开了一学期的准教育实验。通过两次前测和一次后测以及辅导员问卷发现,本次学习活动对村幼教点师幼互动质量的提升有显着作用,其中班级组织领域提升最多、情感支持次之,教学支持提升最少。这说明村幼教点的师幼互动质量提升存在难易程度的差异,教学支持最难提升。不同活动类型中的师幼互动质量提升也不同:集体教学活动的师幼互动质量得分提升最多,游戏活动、生活活动次之,户外集体活动最少。不同专业背景、出勤次数的辅导员其师幼互动质量提升无显着性差异,但学历越高、学前教育专业毕业、出勤次数更多的辅导员其师幼互动质量提升更多。此外,辅导员在自我评价中认为除了师幼互动能力的提升外,还在教育理念、持续学习、专业信心方面有所收获,对本次学习满意度较高。最后,研究者对L县村幼教点师幼互动质量研究进行了总的讨论,尽管民族地区村幼教点师幼互动质量不高,但在其区域内部,发现其师幼互动质量的多元实践样态,并借助其优势以本区域力量为主,支持村幼自助、自主发展。同时也应看到,师幼互动质量的提升不能仅仅依靠师幼互动学习项目,而是需要整个生态系统中各方的合力,才能更好的实现其质量发展的目的。在此基础上,研究者提出了针对性建议。
颜彦[6]（2020）在《校企合作人才培养机制对企业发展影响的研究》文中认为伴随我国经济供给侧改革的逐步推进,新旧动能转换、产业结构升级改造导致产业应用型人才缺口增大。在实际工作中,企业招聘、培训支出与收益不符,人员岗位适配性较差,企业人力资源结构不合理等因素影响企业长远发展。同时,通过在职学习以及参与校园招聘发现,高校毕业生理论学习跟不上产业技术变革实际需要,毕业生就业压力加大,存在人才贬值的风险。从学校层面分析,“双师型”教师队伍建设进展缓慢,课程改革与当地经济发展不相适应,人才培养机制亟待完善。校企合作能够充分调动各方资源,优势互补,共建共享人才培养机制,以人力资本建设推动产业创新、人才创新。本文从工作实际出发,查阅大量文献资料,借鉴国外先进校企合作人才培养模式、运行管理机制,从我国国情出发,结合案例分析适合我国的校企合作人才培养机制。校企合作得以顺利推行的根本在于各利益相关者的共同利益驱动,以人才培养为基础,采取面对面访谈的方式,获取当地高新区企业参与校企合作的相关数据,从而得出结论:企业参与意愿建立在成本收益分析基础之上。通过运用成本-收益理论分析在不同层次、不同利益相关者视角下校企合作的投入成本与长远收益,直观说明校企合作的必要性与重要性,从而总结出校企合作的本质就是利用人才培养机制推动企业长远发展。论文在查阅文献及访谈数据分析的基础上,结合我国实际情况,在微观层面上分析校企合作人才培养机制应从管理、运行、监督反馈三个方面建立相关机制,从宏观层面总结出政府应做好政策支持和资金保障工作;学校应做好市场调研和教育教学创新改革工作;企业应具备校企合作意识,做好人才储备与人力资本提升工作,提高校企合作投入,适当降低内部培训成本;学生应树立正确的择业观,积极响应校企合作,培养自身职业素养,提升自身职业技能。论文从人才培养机制角度出发,打破大多数校企合作研究从学校角度讨论问题的出发点,尝试从企业利益诉求点出发,结合企业不同发展阶段、不同时期产业规模需求,通过分析企业参与合作的成本-收益,建议企业以在职培训和提供实习岗位两种方式参与校企合作,既能够提升在职人员的自我提升思想意识、技能水平,为企业提升人力资本质量,又能够为企业从源头培养后备人才,使新入职员工能够更快适应企业文化、融入企业生产经营活动,培养员工的使命感、成就感、责任感。通过着重分析对企业经济效益、社会效益影响,意在引起企业重视,从追求可持续发展的长期战略目标出发,公司自身主动参与校企合作更为重要。希望本论文的研究能够引起企业重视并在校企合作过程中提供有益参考,为中高等院校和企业在人力资本提升方面的实践运用提供参考。我们认为,在新形势下,不同地区应根据自身经济、教育发展的实际情况,结合企业、高等院校、政府、行业协会、教师、学生等多方利益诉求点和满意度调查分析展开校企合作,通过比较不同合作方式、人才培养机制下的成本收益,以求达到共同培养人才、提升人力资本质量,促进地区经济可持续发展的目的。为企业可持续发展提供助力,为院校专业改革创新奠定基础,为当地政府建设和谐稳定的营商环境提供人才支持。
黄蓝紫[7]（2020）在《二战后英国职前教师教育政策变迁研究 ——基于利益相关者视角》文中指出二战后至今是英国职前教师教育快速发展的重要时期。经过20世纪上半叶两次世界大战的洗礼,此前建立起来支撑大英帝国的殖民体系开始瓦解,英国职前教师教育也在各种社会压力下开始转型。通过相关政策的推动,英国职前教师教育历经强调规模扩张、突出质量与能力、注重标准与专业、追求卓越四个发展阶段,在培养目标、模式、标准和监督管理等方面成效显着。同时,战后英国独特的两党交替执政模式,以及政党、政府、职前教师教育机构等利益相关者之间的利益冲突,也导致职前教师教育政策的变迁彰显着政治和利益属性。以利益相关者理论为切入视角,研究不同利益相关者之间的博弈推动英国职前教师教育政策的变迁,一方面可以丰富对英国教师教育史的研究,另一方面也拓宽了英国职前教师教育政策的研究视野,这对我国职前教师教育的改革具有一定借鉴意义。鉴于此,本研究力求在充分占有史料的基础上,基于利益相关者的理论视角,以政党交替为纵向划分依据,结合公共政策学的横向分析框架,对不同历史时期英国职前教师教育政策文本进行剖析,以探究政策的阶段性议题和影响政策形成的内外动因。同时,通过梳理政策变迁的轨迹与总结其特征,分析导致政策变迁的利益博弈,进而归纳出英国职前教师教育政策变迁的特点,提出对我国的启示。具体而言,本研究基本观点如下。第一,战后英国职前教师教育政策经历了强调数量扩张、突出质量与能力、注重标准与专业、追求卓越四个阶段。二战后至1979年的“共识政治”时期,英国职前教师教育政策的主题是强调数量扩张。英国政府通过颁布《麦克奈尔报告》、《罗宾斯报告》和《詹姆斯报告》扩大了职前教师教育规模,提高了职前教师教育学术地位,确立了职前、入职和在职教育一体化的培养路径。20世纪70年代保守党上台执政,受撒切尔主义意识形态和教师专业化运动的影响,英国政府通过颁布多个政策,拓宽注重实践的师资培训途径,制定能力本位的职前教师教育课程标准,设立多个职前教师教育督查机构,进而确立了质量与能力的职前教师教育政策主题。同时,中央政府逐渐加强对职前教师教育的控制,鼓励职前教师教育机构之间的市场化竞争。1997年新工党执政后,处于世纪之交的英国在“第三条道路”的指导下致力于提高基础教育标准与质量。为此,新工党政府通过不断完善合格教师标准、拓展合格教师准入途径等政策确立了注重标准与专业的职前教师教育政策主题。2010年后,联合政府确立了培养“卓越教师”的发展方向,通过《培养下一代卓越教师》白皮书、《2012教师标准》和《卓越教师标准》的颁布实现了培养目标和培养标准的卓越化。第二,1944至2015年,英国职前教师教育政策内容从注重理论和数量转向注重实践和能力;从教师教育自治转向中央问责制;从注重能力转向基于标准;从基于标准转向追求卓越。导致政策发生上述变化的利益相关者包括职前教师教育的掌控者:政府;职前教师培训权的争夺者:高等教育机构、中小学;自身利益的维护者:教师。此外,不同执政党、教师与中央政府,以及高等教育机构与中小学之间的利益博弈直接导致了战后英国职前教师教育政策的变迁。第三,通过探讨战后英国职前教师教育政策变迁过程中的利益冲突与博弈,不难发现,实现职前教师教育整体利益最大化的途径即构建职前教师教育领域多元平衡的发展格局。首先,应当倡导职前教师教育参与主体的多元化,政府、中介机构、职前教师教育机构和中小学等利益相关者共同参与、协同配合。其次,追求职前教师教育培养模式的多元化,持续开发针对不同生源、多机构共同参与的教师培养模式。最后,实行职前教师教育生源选拔的多元化。
郭淼燚[8]（2020）在《英国新工党时期中小学教师教育政策发展研究（1997-2010） ——基于教师专业标准的考察》文中指出推进中小学教师教育发展,提升教师专业素养,进而提高教育质量是国际教育组织努力的目标,也是各国教育改革的基本政策取向。英国新工党将教师质量作为提高中小学教育质量的核心要素,通过系列教师教育政策推动教师教育发展。1997年至2010年,新工党在“第三条道路”的影响下,将教育发展作为政府的“第一核心要务”。为促进教师专业化发展,英国政府不断修订中小学教师资格标准,对中小学教师职业的核心素养包括专业知识和能力、专业态度、相关职业法律法规等方面进行更新完善,关注中小学教师入职教育、职后培训。新工党政府采取的中小学教师教育改革措施推动了英国中小学教师教育制度化和一体化进程。对英国新工党时期中小学教师专业标准的相关政策进行梳理和研究,分析其成功经验,为我国中小学教师教育的发展提供借鉴。论文主要运用了历史研究法、文献研究法和比较研究法,全文分为五个部分对新工党执政十三年的中小学教师教育政策进行分析。具体如下:第一部分为引言,主要介绍研究缘起,论述教师教育的相关概念,对英国新工党时期中小学教师教育的相关文献进行综述,并阐述研究价值和研究方法。第二部分主要是对新工党时期中小学教师专业标准进行列举与分析,阐述教师专业标准、相关辅助性政策的内容和实施情况,并对三个阶段的教师教育政策进行评价:以中小学教师职前发展为中心;关注中小学教师职业素养;中小学教师专业标准体系化。第三部分主要是对新工党时期中小学教师教育政策的影响因素进行分析,具体论述政治变革、经济发展、文化多元及新教师专业主义等因素对这一时期中小学教师教育政策产生的影响。第四部分主要分析评价新工党时期中小学教师教育政策,归纳其发展的主要特点:政策的渐进性和连续性,专业标准由统一向多层次化发展,以追求卓越为价值取向,重视教师教育一体化发展,教师评价由发展性转向绩效等级。第五部分主要是基于对新工党时期中小学教师专业标准政策的分析研究,结合我国中小学教师教育发展现状,归纳这一时期英国中小学教师教育政策对我国的经验启示:优化教师专业标准,培育政策的实施机制,增加教育经费投入,完善教师评价制度。
王慕云[9]（2020）在《香港中小学教师在职培训质量保障机制研究 ——以香港资历架构为例》文中提出教育通常是任何国家发展的基石,也是变革的工具。教育是一种“卓越”的工具,对实现国家发展、转型和社会重建至关重要。学校改革已经成为实施教育变革的关键工具,而教育变革和教师发展高度相互依赖关系,从而,教师专业发展是学校发展和教育改革的关键,他们之间的相互性需要增强更深入的内部沟通与合作。为了应对新课程改革,学校管理者及教师越来越参与到寻求和利用机会去提高他们的专业技能和教学成效,可见,教师在职培训发展一直是热点话题。教育处处涉及质量,学校和教师都有权要求高质量的培训项目,但纵观我国教师在职培训的情况,质量并不乐观,教师专业准备与课堂实践需求存在难以逾越的鸿沟。可见,教师在职培训质量是根本。质量主要取决于学术界对维持和改进标准的承诺,相应的,在职培训质量取决于教育当局对维持和改进教育变革的承诺。当然,这不能从外部强加,学术界普遍认为,政府的责任是确保“有制度来促进和执行这一承诺并监测结果”。故而我国应积极探索中小学教师在职培训质量保障体系,进一步提升教师在职培训质量,发挥其对教师专业成长的重要推动作用。早在20世纪90年代香港教育界就有这样的疑问:“教师在持续专业发展活动上付出了不少时间,但有时候会对活动的质素及效用感到不满。”香港公立大学其中的香港教育学院作为一所专业师资培训学校,早在当时就已有制度化的保障。同时,香港特别行政区政府于1993年成立师训与师资咨询委员会（师训会）,专责于提升教师的专业素质,并制定了一套教师能力架构（TCF）,同时为鼓励和促进教师参与专业发展（PD）活动,制定了一些机构举措（例如持续专业发展框架）,旨在为香港教师培训提供质量保障。香港的中小学教师,同处于迅速社会、经济和政治变革中社会的对应机构一样,也正面对教育改革的挑战,这些挑战要求提高教师的效率和问责性。教师参与的积极性,对形成教师持续专业发展自觉极其重要。在鼓励教师参与的同时,香港一直强调教师持续专业发展的质素比数量重要,因为教师专业发展的首要目标是令学生、学校及教师得益。在三十年后的今天,香港仍然在不断地积极探索,不断完善作为香港职业培训和持续进修基石的资历架构,同时,香港资历架构衍生下的香港学术及职业资历评审局（评审局）作为“评审当局”,制定并执行教师在职培训评审的标准和机制,以作为香港资历架构的基础。作为质素保障的把关者和开启门户者,该套评审机制与香港教师在职培训相结合,香港中小学教师在职培训质量将进入一个系统化的新阶段。
程明喜[10]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中认为课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
二、教师在职培训:英国的经验与启发（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、教师在职培训:英国的经验与启发（论文提纲范文）
（1）成都市公立幼儿园园本培训的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.1.1 国家大力推进幼儿教师的培训,园本培训成为必然趋势 |
| 1.1.2 成都市政府重视幼儿教师队伍质量 |
| 1.1.3 公办园是成都市学前教育发展的主力 |
| 1.1.4 成都市学前教育发展与公立园园本培训的主要问题 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 园本培训 |
| 1.3.2 公立幼儿园 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 校本培训、园本培训的产生及内涵研究 |
| 1.4.2 园本培训的制度研究 |
| 1.4.3 幼儿教师培训与园本培训的内容研究 |
| 1.4.4 幼儿教师培训与园本培训的方式研究 |
| 1.4.5 园本培训的特征研究 |
| 1.4.6 园本培训的价值研究 |
| 1.4.7 园本培训的问题研究 |
| 1.4.8 改善园本培训的策略研究 |
| 1.4.9 对已有研究的评述 |
| 1.5 研究设计 |
| 1.5.1 研究对象 |
| 1.5.2 研究技术路线 |
| 1.5.3 研究方法 |
| 1.6 研究伦理 |
| 2 A园园本培训的实施状况 |
| 2.1 A园园本培训的理念与组织 |
| 2.1.1 园本培训的理念与目标 |
| 2.1.2 园本培训的计划与方案 |
| 2.1.3 园本培训的原则 |
| 2.2 A园园本培训开展的现状 |
| 2.2.1 培训者多为教科室管理者、骨干、名师,对专家期待颇高 |
| 2.2.2 园本培训的开展频率较高,时间集中在工作日 |
| 2.2.3 园本培训的主要内容为专业知识与技能、教学实践 |
| 2.2.4 园本培训的方式以专题讲座、听课评课为主 |
| 2.2.5 园本培训的考核方式以现场观摩活动、教学评比为主 |
| 2.2.6 园本培训的激励方式主要为教师层级发展激励机制 |
| 2.2.7 园本培训的效果评价方式主要为管理层评价 |
| 2.3 A园园本培训取得的成效 |
| 2.3.1 建立了对口引领的园本培训制度 |
| 2.3.2 制定了教师层级发展激励机制 |
| 2.3.3 建立了学习共同体式的园本培训模式 |
| 2.3.4 制定了教师培训课程,将分层培训与专题培训相结合 |
| 2.3.5 在传统的园本培训方式基础上尝试创新 |
| 3 园本培训存在的问题与分析 |
| 3.1 政府主管部门对于园本培训的引领作用没有得到充分发挥 |
| 3.2 政府主管部门对园本培训的管理制度制定不完善 |
| 3.3 “坐班制”与“教师轮保”的管理模式存在不足 |
| 3.3.1 参与培训教师对于训后的信息分享不足 |
| 3.3.2 “教师轮保”导致部分教师的培训信息脱节 |
| 3.4 园本培训的效果评价缺少对过程的关注 |
| 3.5 园本培训并未完全纳入考核体系,且考核、奖励制度不完备 |
| 3.6 园本培训内容缺乏全面性 |
| 3.6.1 分层培训还在探索中,每层级内容较不完整 |
| 3.6.2 教师反思能力的培训较为缺乏 |
| 3.6.3 针对教师心理健康的培训较少 |
| 4 完善园本培训的启示与建议 |
| 4.1 政府主管部门加强对于园本培训的引领与管理作用 |
| 4.1.1 制定完善的园本培训制度 |
| 4.1.2 成立成都市园本培训工作室 |
| 4.2 建全园本培训的考评制度、奖励制度,完善管理模式 |
| 4.2.1 关注过程性,建立多元考评制度 |
| 4.2.2 兼顾精神动力与物质动力的奖励制度 |
| 4.2.3 完善管理模式,加强后期监管 |
| 4.3 丰富园本培训内容,提高多元性、实效性 |
| 4.3.1 满足教师发展需求,协同多方发展 |
| 4.3.2 结合成都本土文化,打造特色园本培训 |
| 4.3.3 为教师搭建理论与实践相结合的桥梁 |
| 4.3.4 关注教师心理健康 |
| 4.4 丰富园本培训的方式,提高层次性、多样性 |
| 4.4.1 在“艺友制”思想的基础上完善师徒制 |
| 4.4.2 采用结构化研讨法,提高培训的长效性 |
| 4.4.3 搭建网络培训平台,制定网上培训课程 |
| 4.4.4 在实践中提高教师反思能力 |
| 4.5 关注教师个性发展,深化分层培训,完善培训模式 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 A幼儿园幼儿教师园本培训调查问卷 |
| 附录2 A幼儿园领导访谈提纲 |
| 附录3 A幼儿园幼儿教师访谈提纲 |
| 攻读硕士学位期间发表论文及科研成果 |
| 致谢 |
（2）多语背景下突尼斯中文教育发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 三、研究动态 |
| (一) 国别化汉语传播研究 |
| (二) 国别汉语教学的“三教”问题研究 |
| (三) 有关国家的中文教育研究 |
| (四) 突尼斯中文教育研究 |
| 四、研究内容 |
| 五、理论基础 |
| (一) 语言规划理论 |
| (二) 语言传播理论 |
| 六、研究方法 |
| (一) 问卷调查法 |
| (二) 访谈法 |
| (三) 文献法 |
| 第一章 突尼斯国情及中文教育概况 |
| 第一节 突尼斯共和国概况 |
| 一、突尼斯的地理位置优势 |
| 二、突尼斯历史回顾 |
| 三、突尼斯的政治格局 |
| 四、突尼斯经济概况 |
| 第二节 突尼斯的语言使用情况与语言政策 |
| 一、突尼斯的语言使用情况 |
| 二、突尼斯语言政策 |
| 第三节 突尼斯中文教育概况 |
| 一、突尼斯中文教育发展历史 |
| 二、突尼斯的中文教育机构 |
| 本章小结 |
| 第二章 突尼斯中文教师研究 |
| 第一节 突尼斯中文教师发展背景 |
| 一、突尼斯国民教育体制 |
| 二、突尼斯教师培养体系 |
| 三、突尼斯教师在职培训体系 |
| 四、突尼斯本土中文教师的培养与培训 |
| 第二节 突尼斯中文教师队伍状况 |
| 一、突尼斯中文教师的来源 |
| 二、突尼斯高校的中文教师 |
| 三、突尼斯中学的中文教师 |
| 四、突尼斯中文教师的构成 |
| 五、突尼斯中文教师的专业素质 |
| 第三节 突尼斯中文师资存在的问题及改进措施 |
| 一、突尼斯中文师资存在的主要问题 |
| 本章小结 |
| 第三章 突尼斯中文教材研究 |
| 第一节 突尼斯中文教材概况及输入型教材的适用性 |
| 一、突尼斯中文教材概况 |
| 二、输入型教材对突尼斯大学生的适用性分析 |
| 第二节 突尼斯本土中文教材《龙》分析 |
| 一、《龙》的结构 |
| 二、《龙》的内容分析 |
| 三、《龙》的使用情况分析 |
| 第三节 突尼斯中文教材存在的问题与改进对策 |
| 一、突尼斯中文教材存在的问题 |
| 二、编写突尼斯本土汉语教材的几点建议 |
| 本章小结 |
| 第四章 突尼斯中文教育的课程设置与教学法研究 |
| 第一节 突尼斯中文本科专业的课程设置 |
| 一、突尼斯中文教育发展初期(1977-1990年)的课程设置 |
| 二、突尼斯中文教育发展第二个时期（1990-1998年）的课程设置 |
| 三、突尼斯中文教育发展第三个时期（1998年-2007年）的课程设置 |
| 四、突尼斯中文发展第四个时期(2007至今)的课程设置 |
| 第二节 突尼斯中文教学方法 |
| 一、语法翻译法 |
| 二、任务型教学法 |
| 三、游戏教学法 |
| 第三节 突尼斯中文课程与教学法存在的问题及改进对策 |
| 一、突尼斯中文课程与教学法存在的问题 |
| 二、改进突尼斯中文教学效果的对策 |
| 本章小结 |
| 第五章 语言规划视角下突尼斯中文教育发展的思考 |
| 第一节 突尼斯中文教育的地位及发展困境 |
| 一、突尼斯的外语教育政策 |
| 二、突尼斯各种外语的地位 |
| 三、中文教育在突尼斯的地位及发展困境 |
| 第二节 突尼斯民众对汉语的态度及学习需求 |
| 一、对汉语的态度 |
| 二、汉语学习倾向 |
| 第三节 中阿合作背景下突尼斯中文教育发展对策 |
| 一、中阿关系及其对阿拉伯国家中文教育的影响 |
| 二、语言规划背景下的突尼斯中文教育发展对策 |
| 第四节 本研究对非洲和阿拉伯国家中文教育发展的启示 |
| 一、非洲国家和阿拉伯国家中文教育发展的共同问题 |
| 二、突尼斯解决方案对其他非洲和阿拉伯国家中文教育发展的启示 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 一、本文研究结论 |
| 二、创新之处 |
| 三、不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1: 突尼斯高校汉语学习者调查问卷(汉语) |
| 附录2: 突尼斯高校汉语学习者调查问卷（阿拉伯语） |
| 附录3: 补充调查：高校汉语学习者调查问卷（针对《新实用汉语课本》教材内容的调查）（汉语） |
| 附录4: 补充调查：高校汉语学习者调查问卷（针对教材内容的调查）（英语） |
| 附录5: 对突尼斯高中学习者的调查问卷 |
| 附录6: 对突尼斯高中汉语教师的调查问卷 |
| 附录7: 突尼斯高等语言学院中国教师访谈提纲 |
| 附录8: 高校本土教师访谈提纲 |
| 附录9: 补充访谈（高校本土教师对《新实用汉语课本》教材内容的看法） |
| 附录10: 教师访谈结果 |
| 后记 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（3）“国培计划”幼儿骨干教师访名校项目的培训效果研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 教师在职培训研究 |
| 1.2.1.1 在职培训的内涵和特征 |
| 1.2.1.2 在职培训的意义和价值 |
| 1.2.1.3 在职培训的类型和方式 |
| 1.2.1.4 在职培训成功的因素和策略 |
| 1.2.2 教师访名校项目研究 |
| 1.2.3 教师培训效果研究 |
| 1.2.3.1 培训效果评估模型研究 |
| 1.2.3.2 培训效果现状调查 |
| 1.2.3.3 培训高效的因素和提升策略 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.1.1 有利于丰富教师在职培训理论 |
| 1.3.1.2 有助于发展培训效果理论研究 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.3.2.1 有助于提高培训成果的转化效率 |
| 1.3.2.2 有助于提高幼儿教师的专业素养 |
| 第2章 研究设计与过程 |
| 2.1 研究内容与概念界定 |
| 2.1.1 研究内容 |
| 2.1.2 概念界定 |
| 2.1.2.1 幼儿骨干教师 |
| 2.1.2.2 “国培计划”幼儿骨干教师访名校项目 |
| 2.1.2.3 培训效果 |
| 2.2 理论视角与研究框架 |
| 2.2.1 理论视角 |
| 2.2.1.1 柯氏四级评估模型 |
| 2.2.1.2 教师变化层次模型 |
| 2.2.2 研究框架 |
| 2.3 研究过程与方法 |
| 2.3.1 研究方法 |
| 2.3.2 研究过程 |
| 2.3.2.1 研究对象的选择 |
| 2.3.2.2 资料的收集 |
| 2.3.2.3 资料的整理和分析 |
| 2.3.2.4 论文的撰写 |
| 2.4 研究效度与伦理 |
| 2.4.1 研究效度 |
| 2.4.2 研究伦理 |
| 第3章 一个机遇：走出困境 |
| 3.1 大开眼界 |
| 3.1.1 融入大家庭 |
| 3.1.2 我是参与者、合作者 |
| 3.1.3 跟岗中发现差距 |
| 3.1.4 师恩难忘 |
| 3.2 转化与更新 |
| 3.2.1 心动到行动：调整工作状态 |
| 3.2.2 怀疑到坚定：化解信念危机 |
| 3.2.3 指导者到合作者：转换教师角色 |
| 3.2.4 限制到参与：转变教育行为 |
| 3.2.5 调适与创造：处理转化难题 |
| 3.3 行之有效 |
| 3.3.1 幼儿表现：“积极活跃” |
| 3.3.2 家长态度：“认可支持” |
| 3.3.3 同事关系：“互助共进” |
| 3.3.4 幼儿园气息：“朝气蓬勃” |
| 3.4 小结 |
| 第4章 一个挑战：完成蜕变 |
| 4.1 耳目一新 |
| 4.1.1 团结奋进 |
| 4.1.2 明确方向 |
| 4.1.3 从做中学 |
| 4.1.4 勇敢突破 |
| 4.2 活学活用 |
| 4.2.1 找准幼儿园课程定位 |
| 4.2.2 推动园本教研的发展 |
| 4.2.3 改革教育教学模式 |
| 4.2.4 促进家园沟通与合作 |
| 4.3 焕然一新 |
| 4.3.1 幼儿园课程：“回归儿童” |
| 4.3.2 园本教研：“重焕活力” |
| 4.3.3 教育教学模式：“儿童游戏” |
| 4.3.4 家园合作：“协同共育” |
| 4.4 小结 |
| 第5章 结论与建议 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 提高培训效果的建议 |
| 5.2.1 提供及时的实践指导 |
| 5.2.2 搭建学习交流平台 |
| 5.2.3 建立幼教资源库 |
| 5.3 反思与展望 |
| 5.3.1 研究反思 |
| 5.3.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 申请学位期间的研究成果及发表的学术论文 |
| 附录 Ⅰ 参训教师访谈提纲 |
| 一、 受访者的一般情况 |
| 二、 访谈内容 |
（4）美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策历史演进研究（1933-2019）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)处境不利学前儿童教育在全球范围内蓬勃兴起 |
| (二)我国处境不利学前儿童教育政策法规亟待完善 |
| (三)美国处境不利学前儿童教育政策具有借鉴价值 |
| 二、文献综述 |
| (一)关于处境不利学前儿童的研究 |
| (二)关于处境不利学前儿童教育政策的研究 |
| (三)关于美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的研究 |
| (四)已有研究述评 |
| 三、概念界定 |
| (一)学前儿童 |
| (二)处境不利学前儿童 |
| (三)处境不利学前儿童教育政策 |
| 四、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 五、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 六、创新与不足 |
| (一)创新之处 |
| (二)不足之处 |
| 第一章 突出权利公平:美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的肇始与滥觞(1933-1963年) |
| 一、美国处境不利学前儿童教育的嚆矢 |
| (一)个人慈善与公共支持:昙花一现的幼儿学校 |
| (二)工业化、城市化与工作母亲:短暂辉煌的日托所 |
| (三)社会改良与公民培养:异军突起的免费幼儿园 |
| 二、权利公平取向的美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的肇始 |
| (一)经济危机促使国家干预理念兴起 |
| (二)新政立法实现联邦政府权力扩张 |
| (三)儿童科学蓬勃发展激发干预动力 |
| 三、权利公平期美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的内容 |
| (一)明确处境不利学前儿童教育权利 |
| (二)厘定具体事项管理以及教师培训 |
| (三)组建专业指导委员会 |
| 四、权利公平期美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的实施 |
| (一)兴建紧急保育学校,精准保障不利儿童 |
| (二)构建师资培训体系,有效破解供给困境 |
| (三)建立专人监督制度,强化政策执行体系 |
| 五、权利公平期美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的影响 |
| (一)确认了处境不利学前儿童教育的政府责任 |
| (二)促进了社会对处境不利学前儿童教育的认可 |
| 本章小结 |
| 第二章 聚焦机会公平:美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的确立与发展(1964-1987年) |
| 一、社会危机与“伟大社会”改革 |
| (一)贫困战争奠基教育平等改革运动 |
| (二)民权运动下社会公众认知的转变 |
| (三)智力变化论和贫困文化论的指引 |
| 二、机会公平期美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的内容 |
| (一)明确教育机会公平的核心旨趣 |
| (二)制定项目运行与实施具体事项 |
| (三)关照师资队伍培育与建设 |
| 三、机会公平期美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的实施 |
| (一)建立提前开始中心,打破贫困代际传递 |
| (二)借助增量资金支持,激励增加学位供给 |
| (三)应对教师数量挑战,保障基本师资水平 |
| (四)出台绩效执行标准,推进保教规范运行 |
| 四、机会公平期美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的影响 |
| (一)促使处境不利学前儿童教育有法可依 |
| (二)推进处境不利学前儿童教育公平进程 |
| (三)忽视处境不利学前儿童教育质量提升 |
| 本章小结 |
| 第三章 探寻兼顾机会的质量公平:美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的调整与延伸(1988-2001年) |
| 一、危机呼唤教育改革 |
| (一)质量危机催生教育优异改革运动 |
| (二)学前教育质量研究新进展推进干预理念转型 |
| (三)女性独立意识崛起促进学前教育需求再增长 |
| 二、兼顾机会的质量公平期美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的内容 |
| (一)确立提升质量的核心目标与纲领 |
| (二)明晰扩大教育机会的发展方向 |
| (三)扩大处境不利学前儿童年龄范围 |
| 三、兼顾机会的质量公平期美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的实施 |
| (一)落实投入增长机制,增加保教需求供给 |
| (二)低龄延伸扶助对象,科学破解贫困危局 |
| (三)设立专项改进资金,探寻质量突围路径 |
| (四)明确教师最低资格,多举提升师资质量 |
| (五)修订绩效执行框架,监管保教过程质量 |
| 四、兼顾机会的质量公平期美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的影响 |
| (一)实现保教质量的稳步提升 |
| (二)形成了多样化的发展格局 |
| 本章小结 |
| 第四章 追求结果公平:美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的深化与转型(2002-2019年) |
| 一、弥合差距与新世纪蓝图设计 |
| (一)理想现实鸿沟推动改革再出发 |
| (二)社会投资理论引领治理新战略 |
| 二、结果公平期美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的内容 |
| (一)强化学前教育的地位属性 |
| (二)明确学习结果的政策指向 |
| (三)推进政策间的协调与整合 |
| 三、结果公平期美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的实施 |
| (一)强化学习内容要求,制定学习结果框架 |
| (二)推进专项家访计划,构建良好家庭生态 |
| (三)应对入学准备挑战,引导师资水平提升 |
| (四)建立质量评级系统,助力缩小学业差距 |
| (五)创新联邦地方关系,强化区域治理能力 |
| 四、结果公平期美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的影响 |
| (一)推动处境不利学前儿童教育走向实质公平 |
| (二)实现处境不利学前儿童教育政策体系发展 |
| 本章小结 |
| 第五章 美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策演进的审思与启示 |
| 一、探根究底:美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策演进的影响因素 |
| (一)政治经济气候变化的形塑 |
| (二)域外国家的示范效应压力 |
| (三)价值理论研究推进的牵引 |
| (四)问题源流建构的本源诉求 |
| 二、规律寻绎:美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策演进的历史经验 |
| (一)以立法完善为机制保障 |
| (二)以专项项目为主要载体 |
| (三)以综合干预为内容构成 |
| (四)以家庭发展为重要辅点 |
| (五)以效果评估为促进手段 |
| 三、透视现实:美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的现存问题 |
| (一)政出多门的政策法规体系 |
| (二)薪酬无力的师资队伍建设 |
| (三)后继乏力的财政投入机制 |
| (四)阻滞效力的府际利益博弈 |
| 四、经验借鉴:美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策演进对我国的启示 |
| (一)秉持公平导向,建立倾斜补偿机制 |
| (二)加快立法推进,健全政策法规体系 |
| (三)借助专项行动,精准靶向弱势儿童 |
| (四)引入家庭视角,筑牢儿童发展根基 |
| (五)强化绩效评估,动态优化精准施策 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（5）L县“一村一幼”幼教点师幼互动质量研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一部分 |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、快速发展的“一村一幼”幼教点,其学前教育质量亟待保障 |
| 二、师幼互动质量是“一村一幼”幼教点质量发展的关键 |
| 三、“一村一幼”幼教点师幼互动质量尚待探索 |
| 四、研究者的研究困惑与旨趣 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 基本概念的界定 |
| 一、“一村一幼”幼教点的概念界定 |
| 二、师幼互动的概念梳理 |
| 三、师幼互动质量的概念界定 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 民族地区学前教育发展及其质量的已有研究 |
| 一、民族地区学前教育政策与民族地区学前教育发展 |
| 二、民族农村地区学前教育的发展 |
| 三、民族地区学前双语教育及其质量的已有研究 |
| 四、民族地区学前教育课程建构与质量探讨的相关研究 |
| 五、已有研究对本研究的启示 |
| 第二节 农村学前教育及其质量研究 |
| 一、农村学前教育政策及农村学前教育发展现状 |
| 二、农村学前教育质量发展现状 |
| 三、农村学前教育师资及其培养的相关研究 |
| 四、已有研究对本研究的启示 |
| 第三节 我国师幼互动质量研究回溯 |
| 一、从师幼互动研究看师幼互动质量 |
| 二、在幼儿园质量研究中看师幼互动质量 |
| 三、专门化的师幼互动质量研究 |
| 四、已有研究对本研究的启示 |
| 第四节 课堂互动评估系统及师幼互动质量研究综述 |
| 一、课堂互动评估系统(CLASS) |
| 二、运用CLASS进行师幼互动质量现状探讨的已有研究 |
| 三、已有研究对影响师幼互动质量的原因探索 |
| 四、师幼互动质量提升的相关研究综述 |
| 五、对本研究的启示 |
| 第三章 视角转换与研究方法论 |
| 第一节 基于农村视角的师幼互动质量研究 |
| 一、城市视角下被异化为“问题学前教育”的农村学前教育 |
| 二、本研究的基本主张与研究立场:研究农村学前教育应立足农村视角 |
| 第二节 研究问题与研究方法论 |
| 一、研究问题与思路 |
| 二、研究方法论 |
| 三、混合研究范式在本研究的运用 |
| 四、研究伦理 |
| 第四章 研究设计 |
| 研究设计一:L县“一村一幼”师幼互动质量现状研究设计 |
| 一、研究目的与问题 |
| 二、研究方法与工具 |
| 三、研究对象 |
| 四、研究程序 |
| 研究设计二:影响L县“一村一幼”师幼互动质量的原因考察 |
| 一、研究目的与问题 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究过程及伦理 |
| 研究设计三:探寻提升L县“一村一幼”师幼互动质量提升 |
| 一、研究目的与问题 |
| 二、研究方法与工具 |
| 三、研究过程及伦理 |
| 第二部分 |
| 第五章 L县“一村一幼”师幼互动质量现状研究 |
| 第一节 L县“一村一幼”幼教点师幼互动质量基本现状研究 |
| 一、村幼教点师幼互动质量整体现状考察 |
| 二、“一村一幼”幼教点师幼互动质量的整体水平 |
| 三、L县“一村一幼”幼教点与其他区域师幼互动质量的比较 |
| 四、总结 |
| 第二节 L县村幼教点一日活动中不同活动类型的师幼互动质量研究 |
| 一、四种活动类型中的师幼互动质量比较 |
| 二、不同活动类型的师幼互动质量特点分析 |
| 三、总结 |
| 第三节 L县“一村一幼”幼教点师幼互动质量的潜在剖面考察 |
| 一、村幼教点师幼互动质量的类别检验 |
| 二、村幼教点师幼互动质量类型分布 |
| 三、不同师幼互动质量类型的特点分析 |
| 四、不同专业背景的辅导员在不同师幼互动质量类型的分布 |
| 五、总结 |
| 第四节 L县不同结构质量的村幼教点师幼互动质量的差异考察 |
| 一、硬件设施较好、有一定活动材料的班级其师幼互动质量更高 |
| 二、师幼民族构成单一、幼儿混龄跨度小于 3 岁、规模适宜的班级其与师幼互动质量更高 |
| 三、教育工作经历越丰富的辅导员其师幼互动质量更高 |
| 四、总结 |
| 五、本章总结 |
| 第六章 L县“一村一幼”村幼教点师幼互动质量的优势与挑战 |
| 第一节 L县村幼教点师幼互动质量质量面临的挑战 |
| 一、L县村幼教点师幼互动质量整体质量不高,教学支持尤低 |
| 二、一日活动中不同活动类型的师幼互动质量面临不同的挑战 |
| 三、低质量型在村幼教点的占比较高,如何改善这部分质量难度较大 |
| 四、村幼教点结构质量对师幼互动质量有制约作用 |
| 五、辅导员专业素养与多元文化素养不足制约师幼互动质量 |
| 第二节 L县村幼教点师幼互动质量具备的优势 |
| 一、L县村幼教点师幼互动质量的得分存在不平衡性 |
| 二、村幼辅导员之间在CLASS的得分存在差异性 |
| 三、本章总结 |
| 第七章 影响L县“一村一幼”幼教点师幼互动质量的原因考察 |
| 第一节 L县“一村一幼”幼教点政策管理与师幼互动质量 |
| 一、“本地人”的师资招聘和本区域文化对师幼互动质量有积极和消极的影响 |
| 二、村幼教点辅导员薪资政策制约着师幼互动质量 |
| 三、行政管理和监督松散对师幼互动质量不利 |
| 四、乡镇中心小学对村幼教点的业务质量与管理于师幼互动质量不利 |
| 五、总结 |
| 第二节 “一村一幼”辅导员职业困境与师幼互动质量 |
| 一、身份困境:不是教师的教师与师幼互动质量 |
| 二、工作性质困境:繁琐的工作内容与嘈杂的工作环境与师幼互动质量 |
| 三、专业文化氛围的困境:孤岛中的辅导员与师幼互动质量 |
| 四、总结 |
| 第三节 幼教点结构质量与师幼互动质量 |
| 一、幼教点硬件设施设备与师幼互动质量 |
| 二、“一村一幼”班级活动材料与师幼互动质量 |
| 三、“一村一幼”班级规模与师幼互动质量 |
| 四、班级儿童年龄跨度大对村幼教点师幼互动质量有利弊影响 |
| 五、总结 |
| 第四节 “一村一幼”辅导员特质与师幼互动质量 |
| 一、“一村一幼”辅导员专业背景与师幼互动质量 |
| 二、“一村一幼”辅导员的教育观念与师幼互动质量 |
| 三、“一村一幼”辅导员人格特质与师幼互动质量 |
| 四、总结 |
| 五、本章总结 |
| 第三部分 |
| 第八章 村幼辅导员师幼互动学习项目方案的制定与实施 |
| 第一节 学习内容及序列:村幼教点师幼互动质量特点分析 |
| 一、师幼互动学习内容的总体设计应考虑辅导员的已有知识经验 |
| 二、班级组织是低水平师幼互动教师向中等水平发展的切入口 |
| 三、辅导员的教学支持能力发展难度最大 |
| 四、辅导员的教学实践急需行为管理能力的发展 |
| 第二节 学习条件与学习方式:村幼教点教师特点分析 |
| 一、学习条件的保障应考虑乡村教师的多重身份 |
| 二、学习方式的选择应考虑辅导员的精神生活状态 |
| 第三节 辅导员师幼互动学习项目的理论基础 |
| 一、苏尔曼的教师知识观 |
| 二、维果茨基社会历史文化理论 |
| 三、班杜拉社会学习理论 |
| 四、技术协助策略 |
| 第四节 辅导员师幼互动学习项目方案 |
| 一、学习目标 |
| 二、学习者 |
| 三、学习内容与途径 |
| 四、条件保障 |
| 五、师幼互动学习方案的实施 |
| 第九章 辅导员师幼互动学习效果研究 |
| 第一节 辅导员师幼互动学习效果评估 |
| 一、辅导员师幼互动质量得分前后测总体结果比较 |
| 二、不同活动类型师幼互动质量的前后测比较 |
| 三、不同专业特征的辅导员其师幼互动质量变化 |
| 四、不同出勤次数的辅导员其师幼互动质量的变化 |
| 五、不同视频使用情况的师幼互动质量变化 |
| 六、不同现场反馈次数的师幼互动质量变化 |
| 七、总结 |
| 第二节 辅导员对师幼互动学习效果的自我评价 |
| 一、辅导员对掌握师幼互动学习内容的总体评价 |
| 二、辅导员学习过程中的师幼互动转变 |
| 三、教育理念与实践的转变 |
| 四、辅导员学习满意度调查 |
| 五、辅导员对本次学习项目的建议 |
| 六、总结 |
| 第三节 辅导员师幼互动学习效果的讨论与分析 |
| 一、学习项目对村幼教点师幼互动质量提升作用显着 |
| 二、师幼互动学习效果还表现在师幼互动质量提升之外 |
| 三、村幼教点师幼互动质量提升还有较大空间 |
| 四、师幼互动学习需要对教师有积极的鼓励和及时有效的反馈 |
| 五、辅导员对本次学习整体满意度较高 |
| 六、本章总结 |
| 第十章 村幼师幼互动质量提升与教师学习的经验与反思 |
| 第一节 村幼师幼互动质量提升的经验与反思 |
| 一、辅导员具备强烈的师幼互动学习动机 |
| 二、学习方案充分考虑教师的需求 |
| 三、专业人员及时有效的反馈 |
| 第二节 支持辅导员有效学习的思考 |
| 一、平等视角下发现、正视、理解辅导员 |
| 二、“学不能被教,只能被辅助” |
| 三、辅导员的学习需要情感支持 |
| 四、总结 |
| 第四部分 |
| 第十一章 总的讨论与反思 |
| 第一节 “一村一幼”师幼互动质量的讨论与分析 |
| 一、“一村一幼”师幼互动质量总体不高 |
| 二、“一村一幼”情感支持质量存在虚高的可能性 |
| 三、“一村一幼”班级组织质量总体不高,但最有提升的可能 |
| 四、“一村一幼”教学支持质量最低且提升难度大 |
| 五、“一村一幼”不同活动类型的师幼互动质量差异较大 |
| 第二节 提升“一村一幼”师幼互动质量的建议 |
| 一、“一村一幼”教育政策应解决辅导员的身份和待遇问题 |
| 二、“一村一幼”教育政策应支持辅导员的持续专业成长 |
| 三、区域行政管理应加强以师幼互动质量为主的过程性质量管理 |
| 四、行政管理应严格控制班额 |
| 五、加强幼教点基本设施设备和活动材料投放 |
| 六、加强“一村一幼”师幼互动质量提升的课程和培训体系建设 |
| 七、教育实践中注重有质师幼互动在各活动类型中的延续和提升 |
| 第三节 研究反思与展望 |
| 一、研究的不足之处 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在校期间的科研成果 |
（6）校企合作人才培养机制对企业发展影响的研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题背景及意义 |
| 1.2 研究对象界定 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.3.3 相关研究评述 |
| 1.4 研究内容和方法 |
| 1.4.1 研究内容和框架 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 创新与不足 |
| 1.5.1 创新之处 |
| 1.5.2 不足之处 |
| 第二章 相关理论基础 |
| 2.1 校企合作中的成本-收益分析理论 |
| 2.2 人力资本理论 |
| 2.3 利益相关者理论 |
| 2.4 企业生命周期理论 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 校企合作双方的成本收益分析及其影响 |
| 3.1 校企合作人才培养机制下的企业成本收益分析 |
| 3.1.1 企业在校企合作中的成本-收益分析 |
| 3.1.2 高层领导参与机制的成本收益分析 |
| 3.1.3 企业在职培训的成本收益分析 |
| 3.2 校企合作对企业发展的影响 |
| 3.2.1 对企业经济效益的影响 |
| 3.2.2 对企业后备人才培养的影响 |
| 3.2.3 对企业社会效益的影响 |
| 3.3 校企合作人才培养机制中学校成本收益分析 |
| 3.3.1 学校在校企合作中的成本-收益分析 |
| 3.3.2 人才互派机制的成本收益分析 |
| 3.3.3 学生适岗实习机制的成本-收益分析 |
| 3.4 校企合作人才培养对学校发展的影响 |
| 3.4.1 影响学校高质量发展的因素 |
| 3.4.2 对学校社会效益的影响 |
| 3.4.3 对学校经济效益的影响 |
| 3.4.4 对学校人才培养的影响 |
| 3.5 本章小结 |
| 第四章 国外校企合作人才培养机制分析 |
| 4.1 德国“双元制”人才培养模式 |
| 4.1.1 人才培养模式及政府政策支持 |
| 4.1.2 参与企业的成本收益分析及影响 |
| 4.1.3 其他主体的成本收益分析及影响 |
| 4.2 英国“三明治”人才培养模式 |
| 4.2.1 人才培养模式及政府政策支持 |
| 4.2.2 参与企业的成本收益分析及影响 |
| 4.2.3 其他参与主体的成本收益分析及影响 |
| 4.3 美国“校企契约”人才培养模式 |
| 4.3.1 人才培养模式及政府政策支持 |
| 4.3.2 参与企业的成本收益分析及影响 |
| 4.3.3 其他参与主体的成本收益分析及影响 |
| 4.4 日本“企业访学”人才培养模式 |
| 4.4.1 人才培养模式及政府政策支持 |
| 4.4.2 参与企业的成本收益分析及影响 |
| 4.4.3 其他参与主体的成本收益分析及影响 |
| 4.5 国外校企合作人才培养机制的经验与启示 |
| 4.5.1 管理运行机制的经验与启示 |
| 4.5.2 监督反馈机制的经验与启示 |
| 4.6 本章小结 |
| 第五章 国内校企合作人才培养模式及案例分析 |
| 5.1 国内校企合作人才培养模式 |
| 5.1.1 以企业为主体的利益导向型 |
| 5.1.2 以学校为主体的就业导向型 |
| 5.1.3 多方协同合作的多赢导向型 |
| 5.2 案例基本情况 |
| 5.2.1 企业大学培养人才优势 |
| 5.2.2 企业大学培养人才的成本-收益分析 |
| 5.2.3 常规校企合作方式 |
| 5.2.4 常规校企合作方式下的成本-收益分析 |
| 5.2.5 职教集团的校企合作方式 |
| 5.2.6 职教集团方式下的成本-收益分析 |
| 5.3 案例中的问题发现 |
| 5.4 案例中利益诉求点及各方满意度 |
| 5.5 经验与启示 |
| 5.6 本章小结 |
| 第六章 校企合作人才培养机制的合理化建议 |
| 6.1 符合我国国情的人才培养机制 |
| 6.1.1 符合我国校企合作人才培养的管理机制 |
| 6.1.2 符合我国校企合作人才培养的运行机制 |
| 6.1.3 符合我国校企合作人才培养的监督反馈机制 |
| 6.2 政府应做好政策支持、资金保障 |
| 6.3 学校应做好市场调研、教学支持 |
| 6.4 企业应做好人才储备、降低培训成本 |
| 6.5 学生应树立正确择业观,积极响应校企合作 |
| 第七章 结论与展望 |
| 7.1 总结 |
| 7.2 展望 |
| 附录 |
| 附录1 校企合作企业人事及技术部门访谈问题目录 |
| 附录2 校企合作学校领导及教师访谈问题目录 |
| 附录3 校企合作应届毕业生调查问卷 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 学位论文评阅及答辩情况表 |
（7）二战后英国职前教师教育政策变迁研究 ——基于利益相关者视角（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、职前教师教育政策研究的重要性 |
| 二、英国职前教师教育政策的独特性 |
| 三、我国职前教师教育改革的必然性 |
| 第二节 研究目的及意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 概念界定 |
| 一、教育政策 |
| 二、职前教师教育政策 |
| 三、利益相关者 |
| 四、英国 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、关于英国教师教育的历史研究 |
| 二、关于英国职前教师教育政策的研究 |
| 三、关于英国职前教师教育政策影响因素的研究 |
| 四、关于利益相关者理论的研究 |
| 五、研究述评 |
| 第五节 研究方法 |
| 一、文献研究法 |
| 二、历史研究法 |
| 三、政策分析法 |
| 第六节 研究视角及思路 |
| 一、研究视角 |
| 二、研究思路 |
| 第一章 战后“共识政治”时期的职前教师教育政策 |
| 第一节 “共识政治”时期职前教师教育政策的背景 |
| 一、凯恩斯主义指导下的国家干预 |
| 二、英国基础教育的广泛普及 |
| 三、中小学师资数量和质量的欠缺 |
| 第二节 强调数量扩张的职前教师教育政策 |
| 一、《麦克奈尔报告》:扩大职前教师教育办学规模 |
| 二、《罗宾斯报告》:提高职前教师教育学术地位 |
| 三、《詹姆斯报告》:职前、入职与在职教师教育一体化 |
| 第三节 “共识政治”时期职前教师教育政策中的利益博弈 |
| 一、大学与教育学院的利益博弈 |
| 二、不同执政党之间的利益冲突 |
| 第二章 保守党政府时期的职前教师教育政策 |
| 第一节 保守党政府职前教师教育政策的背景 |
| 一、撒切尔主义与新右派意识形态的影响 |
| 二、经济危机爆发对职前教师教育改革提出新诉求 |
| 三、职前教师教育扩张与教师专业化运动的矛盾 |
| 第二节 撒切尔执政时期:加强对职前教师教育课标的控制 |
| 一、3/84通告:突出实践倾向的课程标准 |
| 二、24/89通告:注重能力导向的课程标准 |
| 第三节 梅杰执政时期:加强对职前教师教育的全面控制 |
| 一、ATS、LTS与 SCITT计划:拓宽师资供给途径 |
| 二、9/92和14/93通告:强化职前课程标准监管 |
| 三、《1992教育法》与《1994教育法》:设立师资培训监督机构 |
| 第四节 保守党政府职前教师教育政策中的利益博弈 |
| 一、新右派与教师意识形态的冲突 |
| 二、中央政府与地方政府的利益博弈 |
| 三、大学与中小学之间的利益博弈 |
| 第三章 新工党政府时期的职前教师教育政策 |
| 第一节 新工党政府职前教师教育政策的背景 |
| 一、“第三条道路”指导下的新工党改革 |
| 二、“教育优先”对基础教育质量的要求 |
| 三、全球化与现代化发展对教师教育的影响 |
| 第二节 基于标准的职前教师教育政策 |
| 一、不断完善合格教师标准 |
| 二、拓宽合格教师准入途径 |
| 三、保障合格教师标准实施 |
| 第三节 新工党政府职前教师教育政策中的利益博弈 |
| 一、新自由主义与教师意识形态的冲突 |
| 二、教师与中央政府之间的利益博弈 |
| 第四章 联合政府时期的职前教师教育政策 |
| 第一节 联合政府时期职前教师教育政策的背景 |
| 一、联合政府的执政理念 |
| 二、基础教育质量的持续下降 |
| 三、经济危机导致高等教育财政补助紧缩 |
| 第二节 追求卓越的职前教师教育政策 |
| 一、《培养下一代卓越教师》:培养目标卓越化 |
| 二、《教师标准》和《卓越教师标准》:培养标准卓越化 |
| 第三节 联合政府职前教师教育政策中的利益博弈 |
| 一、执政党与教师教育者意识形态的冲突 |
| 二、教师与中央政府之间的利益博弈 |
| 第五章 战后英国职前教师教育政策变迁的审思 |
| 第一节 英国职前教师教育政策变迁的利益相关者 |
| 一、政府:职前教师教育的掌控者 |
| 二、教育机构:职前教师培训权的争夺者 |
| 三、教师:自身利益的维护者 |
| 第二节 英国职前教师教育政策变迁的特征 |
| 一、从注重理论和数量转向注重实践与能力 |
| 二、从教师教育自治转向中央问责制 |
| 三、从注重能力转向基于标准 |
| 四、从基于标准转向追求卓越 |
| 第三节 英国职前教师教育政策变迁中的利益博弈 |
| 一、执政党意识形态的博弈 |
| 二、教师与中央政府的利益博弈 |
| 三、教育机构之间的利益博弈 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录Ⅰ 攻读博士学位期间的科研成果 |
| 后记 |
（8）英国新工党时期中小学教师教育政策发展研究（1997-2010） ——基于教师专业标准的考察（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| （一） 问题的提出 |
| 1. 世界各国普遍重视教师教育 |
| 2. 我国教师教育的发展诉求 |
| 3. 为我国制定中小学教师教育政策提供借鉴 |
| （二） 相关概念界定 |
| 1. 教师教育 |
| 2. 教育政策 |
| 3. 教师教育政策 |
| 4. 教师专业标准 |
| （三） 文献综述 |
| 1. 关于英国教师教育的相关研究 |
| 2. 关于新工党时期教育政策的相关研究 |
| 3. 关于新工党时期中小学教师教育政策的相关研究 |
| 4. 关于新工党时期中小学教师专业标准的相关研究 |
| （四） 研究价值 |
| 1. 理论价值 |
| 2. 现实意义 |
| （五） 研究方法 |
| 1. 文献研究法 |
| 2. 历史研究法 |
| 3. 比较研究法 |
| 一、 新工党时期中小学教师教育政策的发展历程 |
| （一） 中小学教师专业标准形成期的教师教育政策（1997-2001） |
| 1. 新工党中小学教师专业标准制定的政策背景 |
| 2. 新工党中小学教师专业标准的主要内容 |
| 3. 推行中小学教师专业标准的相关政策 |
| 4. 政策评价：以中小学教师职前发展为中心 |
| （二） 中小学教师专业标准发展期的教师教育政策（2002-2006） |
| 1. 中小学教师面临国家教育发展新挑战 |
| 2. 提高中小学教师专业标准 |
| 3. 中小学教师专业标准的实施 |
| 4. 政策评价：关注中小学教师职业素养 |
| （三） 中小学教师专业标准完善期的教师教育政策（2007-2010） |
| 1. 应对中小学教师专业发展新要求 |
| 2. 完善中小学教师专业标准 |
| 3. 拓宽中小学教师专业标准的实施路径 |
| 4. 政策评价：中小学教师专业标准体系化 |
| 二、 新工党时期中小学教师教育政策发展的影响因素 |
| （一） 社会变革的新时代 |
| 1. 第三条道路与政治变革 |
| 2. 国际竞争与经济发展 |
| 3. 人口移民与文化多元 |
| （二） 教师教育发展的新主题 |
| 1. 世界范围内对教师教育的重视 |
| 2. 英国新教师专业主义的盛行 |
| 三、 新工党时期中小学教师教育政策发展的特点 |
| （一） 政策发展的连续性和渐进性 |
| （二） 专业标准由统一向多层次化发展 |
| （三） 坚持以追求卓越为价值取向 |
| （四） 重视教师教育一体化发展 |
| （五） 教师评价由发展性转向绩效等级 |
| 四、 新工党时期中小学教师教育政策发展的经验启示 |
| （一） 优化教师专业标准，把握教师教育政策重心 |
| （二） 培育政策实施机制，推动教师教育一体化发展 |
| （三） 增加教育经费投入，提高教师工资标准 |
| （四） 完善教师评价制度，促进教师专业发展 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（9）香港中小学教师在职培训质量保障机制研究 ——以香港资历架构为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题缘由及研究意义 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究意义 |
| 二、概念界定 |
| (一)资历架构(Qualifications Framework) |
| (二)教师在职培训 |
| (三)质量保障 |
| 三、文献综述 |
| (一)国内有关香港资历架构体系的研究 |
| (二)国外有关香港资历架构体系的研究 |
| (三)相关研究的思考 |
| 四、研究思路和方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、研究预期和创新之处 |
| (一)研究预期 |
| (二)研究的创新之处 |
| 第二章 全球背景下的资历架构体系 |
| 一、资格制度与终身教育之间的桥梁 |
| 二、各国资历框架一览 |
| 三、香港资历架构概览 |
| (一)资历级别与能力标准说明 |
| (二)资历名册与资历学分 |
| 四、香港资历架构的变迁 |
| 第三章 香港中小学教师在职培训质量保障分析 |
| 一、法律保障与相关机构政策支持 |
| (一)法律保障 |
| (二)相关机构政策支持 |
| 二、中小学教师相关专业标准 |
| (一)以能力为本创设课程资历指引标准 |
| (二)为教学专业团队订立专业标准 |
| 三、中小学教师在职培训监督与评价 |
| (一)通过督导评估程序进行智能问责 |
| (二)COTAP自我评估建立问责基础 |
| 第四章 利用三种质量保障范式进行分析 |
| 一、内部范式保障有效性 |
| (一)确立中小学教师在职培训目标与规范 |
| (二)确保中小学教师在职培训资源投入 |
| (三)优化中小学教师在职培训内部流程 |
| 二、介面范式确保对公众负责 |
| (一)提高中小学教师在职培训满意度 |
| (二)维护教师培训机构合法性 |
| 三、未来范式实现教师专业自觉 |
| 第五章 对内地启示与建议——建立“国家资历框架”,完善教师在职培训质量保障机制 |
| 一、完善内部法律体系与介面问责制度建设 |
| 二、优化职前职后资格认证制度,促进教师实现专业自觉 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（10）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
四、教师在职培训:英国的经验与启发（论文参考文献）
- [1]成都市公立幼儿园园本培训的个案研究[D]. 蒋林芩. 成都大学, 2021(07)
- [2]多语背景下突尼斯中文教育发展研究[D]. 海客（HAYKEL T0UMI）. 中央民族大学, 2021(11)
- [3]“国培计划”幼儿骨干教师访名校项目的培训效果研究[D]. 刘湘容. 天津职业技术师范大学, 2020(06)
- [4]美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策历史演进研究（1933-2019）[D]. 单文顶. 东北师范大学, 2020(06)
- [5]L县“一村一幼”幼教点师幼互动质量研究[D]. 马波. 四川师范大学, 2020
- [6]校企合作人才培养机制对企业发展影响的研究[D]. 颜彦. 山东大学, 2020(12)
- [7]二战后英国职前教师教育政策变迁研究 ——基于利益相关者视角[D]. 黄蓝紫. 湖南师范大学, 2020(01)
- [8]英国新工党时期中小学教师教育政策发展研究（1997-2010） ——基于教师专业标准的考察[D]. 郭淼燚. 东北师范大学, 2020(06)
- [9]香港中小学教师在职培训质量保障机制研究 ——以香港资历架构为例[D]. 王慕云. 上海师范大学, 2020(07)
- [10]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)