一、非英语专业硕士研究生英语精读教学特点与教改尝试（论文文献综述）
丁玲[1]（2020）在《高校本科英语学习者的翻转课堂满意度及其影响因素研究》文中研究表明21世纪,随着通信技术的迅猛发展,翻转课堂作为一种依托计算机技术的新型混合式教学模式,改变了传统教学的模式,形成了“先学后教”的教学流程,并在多个领域教学中得到运用。通过对比分析国内外基于翻转课堂的高校英语教学研究现状,我们了解了国内外研究在研究数量、研究内容、研究结果以及研究方法上存在的异同。同时,我们注意到,国内对英语学习者在翻转课堂中满意度的探索还有待加强,相关的研究成果较少。为了弥补该领域研究存在的不足,本研究从学生的满意度角度出发,探究英语学习者对翻转课堂的满意度情况以及影响满意度的因素,以期为基于翻转课堂的英语教学提供借鉴。本研究以来自南京四所高校的在校本科生以及相关任课老师为研究对象,采用问卷调查与半结构化访谈的方法,旨在回答以下五个问题:一、国内高校本科英语学习者对翻转课堂课前、课中和课后的满意度情况如何?二、课前、课中和课后满意度之间存在什么样的关系?三、学生的满意度在性别、专业、年级、英语水平上存在什么样的差异?四、学生预期、感知质量、感知价值、学生的自主学习能力和学生满意度之间存在什么样的关系?五、学生预期、感知质量、感知价值、学生的自主学习能力在不同的性别、专业、年级、英语水平方面具有什么样的差异?研究结果表明:第一,学生对翻转课堂各个阶段的满意度均超过了一般水平,其中最高的为课中满意度,总均值达到了3.56,其次为课前满意度,最低为课后满意度;第二,课前、课中和课后满意度两两之间都存在正相关关系;第三,学生在各阶段的满意度在不同性别、专业、年级和英语水平上都存在显着差异;第四,学生预期并不会直接影响学生满意度水平,而是通过感知质量这一中介变量间接对满意度产生影响,感知质量和感知价值会对学生满意度产生显着的正向影响,学生的自主学习能力不能直接影响学生的满意度,但是可以通过感知质量和感知价值这两个中介变量对学生的满意度产生影响。第五,学生预期、感知质量、感知价值、学生的自主学习能力在不同的性别、专业、年级、英语水平方面存在显着的差异性。本研究对于提高高校本科英语学习者对翻转课堂的满意度,改善翻转课堂英语教学效果具有一定的借鉴意义。第一,教育者需重视英语学习情境的创设,重视翻转课堂三个阶段之间的衔接过渡,将其形成一个有机的整体,在注重课前和课中教学的同时,也要注重课后阶段的教学;第二,教育者需不但需要重视英语的工具性,还需重视其人文性,满足学生语言学习的双重需求,不断提升自身能力素质,完善教学设计,提高教学质量;第三,教育者还需关注学生个体差异性对满意度和学习效果产生的影响,实现个性化教学;第四,教育者可依靠构筑学习共同体和科学的评价的体系,营造英语交流和学习的环境,促进学生的学习和发展;第五,教育者除了要关注学生的学习成绩外,还需要注重学生自主学习能力的培养,针对不同的学生和课程性质,采取不同的翻转策略,做到“翻转有度”。在理论价值上,本研究构建了学生满意度影响因素模型,自建了“高校本科英语学习者对翻转课堂的满意度量表”和“高校本科英语学习者对翻转课堂的满意度影响因素量表”。在实践价值上,有助于了解学生对英语翻转课堂的实际感受和需求,促使教育者发现翻转课堂设计中存在的不足,从而为以后有针对性地开展高校英语翻转课堂提供现实依据。
李逢源[2]（2020）在《需求分析视角下邮电类院校英语专业课程设置研究》文中研究指明随着全球化的发展,很多院校都增设了英语专业。为培养优秀的英语人才,英语专业本科课程设置的重要性不言而喻。需求分析是外语教学研究的重要理论基础,但目前而言,国内较少有基于需求分析视角对英语专业课程设置进行的研究。邮电类院校属于行业特色学校,在通信和信息系统、信息与信息处理、电子科学与技术、计算机应用等信息学科上有着很大的优势,需要围绕这种特色打造邮电特色的英语专业课程。因此,本研究从需求分析视角对邮电类院校英语专业课程设置展开了调查与分析,获取多方对邮电类院校英语专业课程设置及实施过程的看法,并为优化课程建设建言献策。本研究主要以Dudley-Evans&St.John的需求分析理论和模式为基础,采用问卷调查和访谈调查,将定性分析和定量分析相结合,主要以南京邮电大学为主的邮电类院校140名在校英语专业学生、32名英语专业毕业生、10名英语教师以及15名社会用人单位的招聘人员为调查对象,拟回答以下三个问题:1)邮电类院校英语专业的在校生、往届毕业生、教师以及社会用人单位对英语专业课程设置的总体满意度及原因是什么?2)邮电类院校英语专业的在校生、往届毕业生对英语专业课程学习需求是什么?是否得到满足及原因是什么?3)基于上述研究和《外国语言文学类教学质量国家标准》,如何进一步完善邮电类院校英语专业课程设置?研究发现:1)总体来讲,四类研究对象对目前邮电类院校英语专业课程设置的满意度一般,课程设置还没有很好地满足他们的需要;2)他们对于邮电类院校英语专业课程的需求主要是广博的英语语言文学知识、扎实的语言技能、丰富的实践类课程以及具有邮电类院校的特色课程知识。他们认为目前的英语技能型课程基本得到满足,但是知识性课程、实践类课程以及邮电类院校特色课程尚未得到满足,还需进一步完善目前的邮电类院校英语专业课程设置;3)鉴于四类研究对象的需求与目前邮电类院校英语专业课程设置存在的偏差以及四类研究对象对于邮电类院校英语专业课程设置的建议,本研究提出以下建议:首先,英语专业课程设置应符合《国标》的要求,减少技能型课程,增加知识性课程、实践类课程以及院校特色课程。其次,课程设置应考虑学生的需求,引起学生的兴趣。再次,课程设置还应满足社会的需求,改善目前英语专业的就业形势。接着,英语专业的课程设置应和大学外语课程设置加以深度的区分,增加英语专业课程的广度与深度,突出英语专业优势。然后,要构建具有邮电类院校特色的英语专业课程体系。最后,要注重对英语专业课程设置进行动态的需求分析。根据以上的研究成果,本文提出了邮电类院校英语专业课程设置的方案雏形,作为后续课程设置研究的参考。同时,还指出本研究的局限性和不足之处,以及进一步研究的建议。
丁玲[3]（2020）在《英语阅读任务与高中生思辨能力的关系研究》文中研究指明思辨能力（critical thinking）主要体现在解释、分析、推断、评价、综合等方面,是外语学习者综合语言运用能力的要素之一;其作用与地位日益显着,已被外语教育界普遍接受。我国的《普通高中英语程标准（2017年版）》明确提出应培养学生的思维品质。而英语阅读不仅是学习英语知识,提高阅读技能,更应形成优良的思维模式。然而,目前的高中英语阅读教学存在“重语言知识、轻思维发展”的现象,英语学习者普遍存在“思辨缺席症”。如何回归阅读教学的本质,真正把高中英语学科学业质量要求落到实处,是亟待解决的英语阅读教学研究任务。因此,本研究参照Bloom认知能力分类模型、Firth的分层阅读框架和杜威的反省式思维理论;结合分层英语阅读、思辨能力培养及思辨导向的英语阅读的相关研究成果,采用实证研究,旨在探讨以下两个问题。（1）分层英语阅读任务与高中生思辨能力有何关系?（2）分层英语阅读对高中生思辨能力倾向有何影响?本研究采用定性与定量相结合的研究方法。研究对象为本市某普通高中高一两个平行班。实验班利用分层英语阅读任务进行思辨能力训练,对照班进行常规的阅读教学,整个实验持续15周。研究工具包括阅读水平测试、思辨能力倾向测试和问卷调查等。实验结果将通过SPSS23.0软件进行数据统计分析。研究结果如下。（1）英语阅读任务的层次与思辨能力的阶层呈一致性。基于Bloom认知能力分类模型和Firth的阅读分层框架设计的背景知识、情境创设、标题预测等浅析阅读文本类表层阅读任务与涉及知识、理解的低阶思辨能力要素基本相同;以主旨分析、情感体会、情景再现、复述为主的深层阅读任务与中阶思辨能力的分析、运用要素基本相似;而角色扮演、辩论、反思与提问等分析性阅读任务则与体现为综合与评价的高阶阅读能力高度一致。同时,伴随多层次阅读任务的展开,学生通过不断运用猜测、推理、分析、评价等思辨技能,他们的英语阅读水平又得以提升。（2）分层英语阅读能够有效促进学生思辨能力倾向的培养。利用表层阅读、深层阅读和分析性阅读可以驱动学生运用不同（低阶、中阶、高阶）阶层的思辨能力来理解阅读材料、解决各类阅读问题,学生的思维也得到同步训练。同时,伴随多层次阅读任务的展开,学生通过不断运用思辨技能,他们的自信心、分析能力与系统化能力等思辨能力倾向具有显着性提升。本研究证实,分层英语阅读能够促进思辨能力倾向的提高,而且英语阅读任务与思辨能力成呈正相关。该结果也为高中英语阅读教学改革和思辨能力培养提供了一些新的思路。但因实验时间较短,样本量有限,有必要继续开展类似研究,以进一步探讨该方法的有效性。
姚洋[4]（2020）在《语义波视角下高校英语教师课堂话语实践与信念探究》文中认为我国在英语教学上不断尝试引进、发展、融合不同教学法以促进英语教学,英语教学法经历了包括语法翻译法、听说交际法、任务型教学法、混合教学法等不同方法的发展过程。从教师角度出发的教学研究及教师教法探究将探索的重点从方法论细化到教师作何行为,教师为何如此行为以及教师的行为对学生学习所存在的影响方面,从教师的教学实践、教学设计、教学信念、教学态度、身份/角色认同等方面进行探究。言语行为理论认为言语是富含意义的有声行为,体现着语言和经验世界的互动以及个体的认知。教师的个人教法,从语言学层面来看,通过其课堂话语进行表征。课堂话语作为教师执行教学计划的言语行为及重要工具,是课堂上各种信息输入输出的重要来源。外语教师课堂话语是外语教师通过扎根具体教学环境,采纳多元理论,由下而上个人建构的具体话语决策过程与实际话语行为,是从语言层面对其个人教法以及教学行为的呈现,体现出很强的个人特征而又反射出其所经历的社会文化背景。针对教师课堂话语所进行的研究是从语言学角度探究外语教育和外语教师学习与发展的重要研究思路和取向之一。本质性个案研究将话语视为教师个人教法在语言层面的具现,从语义波的视角描述、分析和阐释了云南省某高校3名英语教师在其大学英语精读课上的课堂话语实践,结合对其生活、教学、科研及教师学习经历的梳理及其个人教学设计与教学理念的挖掘,揭示其课堂话语信念的发展过程与影响因素,以及其课堂话语实践与课堂话语信念之间的互动与协商。本研究在文献综述与前期调研的基础上形成具体的研究问题与理论框架,据此以大规模调查问卷、小规模叙事问卷、焦点小组的方式层层筛选出3位高校英语教师作为研究对象参与主体研究并以此收集到了研究对象的背景信息,再通过课堂观察、文本搜集、网络志以及半结构式访谈的方式形成不同形式的数据,采取主题分析、语义波分析等多种方法对所搜集到的数据进行汇总与分析,以对教师课堂话语实践与信念的特征、发展、变化、互动以及影响因素进行深度探索。本研究深度描述了教师课堂话语的特征,揭示了指导其课堂话语设计并最终形成其课堂话语实践的教师课堂话语信念及其背后的影响因素。本研究的主要研究发现如下:首先,研究对象的教师课堂话语实践在语义波上呈现出模进式、递进式及跃进式三种不同表现特征,分别通过理论引领、分析讲解,自上而下解构知识;文本内容引领、以例带练,解构建构并存;以及体验引领、任务导向,情感驱动产出与理论引领、分析讲解,自上而下解构知识双重特性切换的表现形式体现在其具体教学活动中。教师的课堂话语也因此呈现出对概念功能、语篇功能与人际功能层面的不同关注。三位研究对象在教师课堂话语信念层面存在较大差异,可总结归纳为固守求变型、协调融合型及创新发展型三种类型,并具体体现在其语言观、教学观以及语言教学观层面,在语言的本体论及针对外语教师身份理解上的差异是造成教师课堂话语信念差异的主要原因。其次,外语教师的课堂话语实践是外语教师的语言观、教学观以及语言教学观在话语层面的直观反映,通过认知活动与社会及物质环境互动而得到发展,并逐渐内化形成相对稳定的信念体系。研究对象的教师课堂话语实践受到其教师课堂话语信念的引领,并在很大程度上受到个人因素、处境因素及宏观因素的影响,呈现出复杂、动态以及不断发展的特性。研究对象的课堂话语实践与信念源于自身过往的学习与教学经验,又在不同程度受到当下现实处境及宏观环境的影响。研究对象在教学环境中面临着许多不可预见的问题及挑战,包括国家政策、标准化考试、教学规定、同事教学风格、学校文化、教育技术、教学资源、学生的学习能力和态度、社会期许、自身身份认同、个人教学能力、个人教师知识等多方面因素,其课堂话语在信念、设计与实践层面也因此不断发生冲突与协调。教师通过对课堂话语的不断调整,在努力完成其外在话语实践与内在话语信念统一的同时适应外部环境的需求。一方面他们持开放态度,在个人、处境及宏观因素层面不断进行协商,形成新的课堂话语信念并指导课堂话语实践,对自己的课堂话语进行调整;另一方面,又因为自身固有的观念或是现实难题而在改变上存在一定的困难。本研究具有一定的理论和现实意义:首先,本研究沿着前人从教学理论到教学法再到教师个人教法的探索路径,进一步将针对教师的研究细化到课堂教学话语层面。从更为微观的视角出发探索教学、教师与社会的互动关系,以语言为本位对外语教学及外语教师发展进行探索。其次,从合法化语码理论中的语义波角度探讨课堂话语是一个相对较新的前沿,本研究从语义波对教师课堂话语实践进行分析是对其理论在应用层面的进一步发展。再次,本研究结合多种话语分析方式,从社会文化理论出发,深度挖掘了教师课堂话语所呈现出的话语设计与话语信念,探索了其背后的社会文化影响因素,并尝试性提出了语义波视角下大学英语教学及大学英语教师发展促进模式,以及个人因素、处境因素及宏观因素的三维影响框架;从辩证和批判性的角度审视教师课堂话语这一动态实体,使教师教育工作者以及教育管理者能够更好地理解课堂教学,并为教师发展提供更好的理解、支持与帮助,为课程改革及课程规划提供相关参考。
方芳[5]（2020）在《40年英语科考试内容结构和题型结构研究 ——以硕士研究生入学考试为例》文中认为英语是当今世界上最重要的国际通用语言和国际交往的工具,不仅成为了我国大中小学的必修课程,而且是我国研究生入学的必考科目。1980年我国硕士研究生入学英语科考试实行统一考试,在这40年间其考试内容结构和题型结构有何变化?又存在什么问题?对此,本文展开研究,无疑对日后硕士研究生入学英语科考试的改革与完善具有理论价值和实践意义。除引言和结语外,本文的研究内容主要包括五个部分。第一部分对本文所涉及的五大核心概念及两大理论进行了界定和阐释。第二部分纵向梳理硕士研究生入学英语科考试的发展轨迹,并将其分为四大时期:建立时期、调整时期、革新时期和分类时期,并简要归纳每个阶段的特点。第三部分从横向上对40年硕士研究生入学英语科考试的内容和题型进行微观分析。第四部分通过访谈法探究40年硕士研究生入学英语科考试存在的问题并进行成因分析。第五部分提出了六条具体的改革建议。考试是选拔人才的重要方式,硕士研究生入学英语科考试内容结构和题型结构的科学化关乎硕士研究生选拔的质量。通过研究,发现硕士研究生入学英语科考试内容结构和题型结构随着时代的变化而变化,考试内容更加注重考查语言能力,题型种类渐为稳定和科学。然而,依然存在听说读写考查失衡、对逻辑思维的考查不够和主客观题型不均衡等问题。因此,为了使英语科考试更为科学,内容结构方面应均衡考查听说读写能力,加强对逻辑思维能力的考查,加强与研究生学习的联系;题型结构方面则应平衡主客观题型的比例和借鉴国内外大型英语考试的题型。
邵晶晶[6]（2019）在《网络资源及移动技术辅助的大学英语口语课程设计研究》文中认为随着信息时代的来临及移动科技的进步,英语课程教学与学习方式历经变革,加之中国英语口语教学一直以来费时低效,新时代英语口语课程设计亟需创新。总的来说,前人的英语口语课程研究外部缺乏定量与定性方法的结合,内部没有从整体把握到口语课程设计框架。鉴于此,本文运用定量与定性结合的研究方法,从需求、接受度、技术和实验可行性三个角度,探索网络资源及移动技术辅助英语口语课程（NMA-USC）可行性;从整体把握英语口语课程设计,提出英语口语课程设计三维框架及当代英语口语课程设计侧重点。NMA-USC三维框架具体包括“英语口语课程原则、需求分析、环境和师生决定框架”、“英语口语课程设计四大要素循环框架”和“英语口语课程设计要素影响因素框架”。当代NMA-USC具体设计时,课程原则要基于国家纲领性文件,课程需求分析要突出学生需求,课程目标设计要综合考虑国家、地方及院校特殊性,课程内容选择与组织设计要立足现实并注重学术真理,课程实施要注重教学方法灵活配合与情感激发,课程评价要平衡碎片化学习与系统化语言知识体系。碎片化移动语言学习（FNMALL）是NMA-USC课程设计成败的最关键环节。研究发现:当代大学生已有一定FNMALL学习能力和学习动力,但FNMALL学习毅力不足,英语专业大学生英语口语FNMALL学习毅力显着优于非英语专业等。研究还进一步探索了组成FNMALL学习力的FNMALL学习能力、FNMALL学习动力和FNMALL学习毅力具体提升路径。
张琳[7]（2019）在《师范生信息化教学能力培养研究》文中指出随着2017版最新的《普通高中课程方案（实验）》颁布,基础教育进入了核心素养导向的新阶段,也对教师的教学能力提出了新的要求。而人类也随着人工智能的迅速发展进行了信息时代的新阶段——智能时代。信息技术具有潜力支持教育教学变革,改变目前基础教育阶段以知识传递为主的教学模式,促进学生核心素养的发展。对于信息技术,作为数字原住民的师范生比作为数字移民的大部分在职教师有更强烈的认同感。若师范大学能有效地促进师范生面向核心素养的信息化教学能力发展,当代师范生便能成为未来促进学生核心素养发展的推动者与催化剂。本论文主要研究了五大问题:（1）为了促进未来学生核心素养的发展,师范生需要相应地具备什么样的信息化教学能力?（2）目前师范大学培养师范生信息化教学能力有哪些模式?在不同的培养模式下,师范生信息化教学的能力培养成效如何,是否能够胜任面向核心素养的信息化教学?（3）在师范大学不同的培养模式下,哪些因素促进了师范生面向核心素养的信息化教学能力的发展?又有哪些阻碍因素?（4）在顶层设计、中层管理与课程实施中哪些策略发生了作用?哪些策略没有达到预期的效果?（5）如何综合各个层面利益主体的力量,系统性地实现师范生信息化教学能力的常态化发展?本研究在研制面向核心素养的师范生信息化教学能力产出结构的基础上,指向2017新课标的核心素养内涵,结合国内外已有的标准,制定了面向核心素养的师范生信息化教学能力的发展目标框架;以面向核心素养的师范生信息化教学能力的培养结构为框架,从复杂系统的视角出发对基于通用信息化教学课程培养模式、基于教师信息化教学示范模式与多方协同的综合培养模式三种不同培养模式的三所师范大学做了个案研究,以量化与质化的方法对三所师范大学的政策文本进行分析,以深度访谈各方利益主体、多元数据相互佐证的方法,对于三个师范生信息化教学能力培养系统的现状做了研究,分析了各个系统内各方利益主体的信息化教学意愿、行为与影响因素,剖析了三种模式下师范生信息化教学能力的影响源,总结了三种模式的合理性、局限性及其适用的情境。在此基础上,对于三个案例进行比较分析,总结了在三个案例中各个层面被证明有效的培养策略,从而形成了师范大学面向核心素养的师范生信息化教学能力系统性培养策略。主要研究结论如下:第一、面向核心素养的师范生信息化教学能力是未来教师通过信息化教学促进基础教育阶段学生核心素养发展的能力,其能力结构需要突出核心素养的指向。本研究在师范生信息化教学能力的产出结构中融于了基础教育阶段学生的核心素养,突出了师范生信息化教学能力发展目标的核心素养导向;在整合学科知识的教学法（TPACK）框架中融入了核心素养因子,形成了整合技术的学科核心素养教学法（TPACCK）框架,作为面向核心素养的师范生信息化教学能力培养结构,突出了面向核心素养的师范生信息化教学能力与课程的相关性,为师范大学设置培养路径指明方向。第二、个案研究中的三所师范大学的三种培养模式都有其合理性与局限性,其有效性有赖于师范大学系统内部具体的情境。自上而下基于通用信息化课程的培养模式在课程授课教师的信息化教学行为符合师范生面向核心素养的信息化教学能力发展目标时,能够促进师范生信息化教学能力发展,反之就会失效;自下而上基于教师信息化教学示范的培养模式有赖于学科专业教师的信息化教学示范,如果学科专业教师的信息化教学实践意愿不强、能力欠缺,那么这种模式也就失去了动力源;多方协同综合培养的模式因其多元的动力源而相对存在一定的优势,如果动力源均产生预期的效果,那么这种模式便兼具前两种模式的优势,使得师范生既能在课程学习中获得系统性的信息化教学知识,又能在教师示范与实践活动中获得信息化教学能力的提升,但是这种模式依然存在教师信息化教学实施与示范均不符合师范生信息化教学能力发展目标而导致模式失效的风险。第三、师范生信息化教学能力发展有赖于师范大学系统内各方利益主体在顶层设计、中层管理、课程实施三个层面采用合适的培养策略共同推进。顶层设计的整体策略是设置师范生面向核心素养的信息化教学能力的多元化培养路径,并通过各种措施促进多元化发展路径中的利益主体形成共同愿景,为各方利益主体促进师范生面向核心素养的信息化教学能力发展提供支持与保障。院系管理层面要发挥其中层的变革领导,通过人员支持、文化支持、设备支持等保障措施来加强学科信息化教学课程建设,从而为师范生提供优质的学科信息化教学课程;支持学科专业教师的信息化教学能力发展,从而为师范生提供丰富优质的信息化教学体验。信息化教学课程教师在课程目标定位上要注重技术支持教学的导向以及核心素养的指向,重点发展师范生在信息技术支持下解决教学问题的意识与能力。学科信息化教学课程教师还应注重课程与学科以及学科信息技术的紧密结合。在系统中多方利益主体协同推动之下,师范生面向核心素养的信息化教学能力才能获得常态化发展。
梁砾文[8]（2019）在《外语教育规划视角下的理工科研究生学术英语素养研究》文中研究指明学术英语是理工科研究生英语学习的“刚性需求”,然而目前相关研究视角多局限于外语教学内部。本研究以外语教育规划为视角,从价值分析、目标分析和执行分析三方面建构中国理工科研究生学术英语素养的本土理论,拓展研究视角,丰富现有理论,并从实践角度,回答三大基础问题:为什么教、教什么、如何教,以咨借鉴。本研究旨在回答以下三个研究问题:（1）理工科研究生学术英语素养的价值建构如何?（2）理工科研究生学术英语素养的内涵要素有哪些?（3）理工科研究生学术英语素养发展的影响因素有哪些?影响路径如何?本研究采用定性、定量、定性的混合路径研究,以及探索性、验证性、阐释性的线性研究设计,采用文献法、探索性访谈、话语分析、问卷调查、深度访谈的研究方法,最终实现定性研究与定量研究之间的三角验证,保证研究结论的信效度,并通过遵守自愿、保密、忠实三大原则,确保本课题的研究伦理。本研究首先在理清三个核心概念“理工科研究生”、“外语教育规划”及“学术英语素养”的基础上,梳理相关理论,建立了理工科研究生学术英语素养概念框架。其次研究者进行了探索性数据采集,包括国家及高校的规划文本、对理工科研究生、研究生导师及学术英语教师进行的探索性访谈,为后续研究做准备。再次,本研究以话语分析为基础,结合访谈法,分析相关政策文本和探索性访谈数据,回答第一个研究问题:即理工科研究生学术英语素养的价值建构。此外,研究者汇报了学术英语素养内涵要素量化研究工具的修编及验证模型的建构过程,回答第二个研究问题,即理工科研究生学术英语素养的内涵要素。最后,研究者汇报了学术英语素养影响因素的量化研究工具修编和验证模型建构,以及影响因素与内涵要素间路径模型的建构过程,并结合定性数据,回答第三个研究问题,即理工科研究生学术英语素养发展的影响因素和影响路径。本研究得到以下研究结论:（1）我国理工科研究生学术英语素养价值建构在宏观层面突出的表现为主体性丧失,在中观层面没有很好地融入研究生培养体系及高校国际化进程,在微观层面,没有很好地将“工具价值”转化为“人本价值”;（2）理工科研究生学术英语素养内涵要素体现为静态和动态两个层次。在静态层次上,理工科研究生学术英语素养包括学术英语知识、学术英语技能和学术英语能力三个方面,在动态层次上,三方面要素通过实践相互转化;（3）理工科研究生学术英语素养的影响因素包括学术英语信念、学术英语实践、学术英语环境和英语学习经历,其中学术英语信念作用最大,无论是内涵要素还是影响因素都并非孤立存在,不仅仅需要重视单个因素的直接效应,更要重视各因素在影响路径中的转化作用。基于以上结论,研究者修订了理工科研究生学术英语素养的概念框架,建构了理论模型。本研究在理论层面,尝试以外语教育规划为视角,从中国理工科研究生学术英语素养及发展实践中建构相关理论,以期理顺我国研究生学术英语素养在外语教育规划宏观、中观及微观层面各要素间的关系,指导实践。但是,本研究依然存在研究对象范围有待扩大、研究内容有待深化以及研究工具有待改进等局限。今后可采取针对性的措施,如将研究对象拓展至更多地区和类型院校中的理工科研究生、进一步探讨理工科研究生学术英语素养内涵要素的转化机制、各影响因素的协同作用机制等课题、加强语料库技术、参与式观察、跟踪调查等研究方法的综合运用等,以便更加深入地探寻这一课题,完善现有理论,更好地指导实践。
袁珍[9]（2019）在《非英语专业硕士研究生自主学习英语现状调查研究 ——以N大为例》文中研究说明在现代社会,国际化与多元化飞速发展,社会竞争激烈。英语作为一门国际通用语言,无论是在日常生活中,还是在科学研究中,都是重要工具之一。而如今越来越多的高校,对非英语专业的硕士研究生英语水平要求较低。对非英语专业的硕士研究生而言,自主学习英语是他们英语学习的必经之路。本研究通过梳理自主学习理论的产生与发展,分析四种研究前人的自主学习的理论模型,分别是博克埃特（Boekaerts）的适应学习模型、齐默尔曼（Zimmerman）的社会认知模型、温内（Winne）的自主学习四阶段模型、平克里特（Pintrich）的自主学习整体框架模型。根据这四个经典的自主学习模型,分析出自主学习理论的核心,所有的模型结构都一致认为自主学习包括从初步的准备阶段,任务完成的执行阶段,到最后的评价或适应阶段。对自主学习的概念定义也分为能力取向与过程取向。本研究所采用的自主学习的概念认为自主学习是一种能力,学生自己决定学习目标、选择学习内容、使用学习策略、监控学习过程、评价学习结果的学习方式。并且融入自主学习的三个核心阶段,自主学习准备阶段包括确定学习目标与学习计划、选择学习内容;自主学习执行阶段包括使用学习策略、监控学习过程;自主学习的评价阶段包括评价学习结果。笔者根据前人的研究本科新生自主学习英语的调查问卷,编制了《非英语专业硕士研究生自主学习英语能力量表》,以N大学255名非英语专业硕士研究生为调查对象,考察非英语专业硕士研究生自主学习英语的现状,包括他们自主学习英语的观念以及他们自主学习英语的能力。问卷分为两个部分,第一个部分是学习者自主学习的观念与意识,探究N大的学习者自主学习的意愿如何,大部分的非英语专业硕士生都对英语自主学习普遍持正面态度,但是还是有少部分同学对自主学习不以为然,笔者对这类的同学再次进行访谈,分析得出学习英语的目的与原因主要有三类,第一种是缺乏外部动机;第二种是缺乏内部动机;第三种是经济负担过重。第二个部分是自主学习的阶段与能力,（1）确立学习目标与制定学习计划;（2）学习内容的选择;（3）学习策略的选择与使用;（4）学习过程的监控与评估;（5）学习结果的评价与改善。通过笔者对问卷进行相关分析,研究结果发现,非英语专业硕士研究生自主学习英语总体状况差强人意。有些学生在自主学习准备阶段可以清晰地选择学习目标和制定学习计划,但是他们在选择学习内容方面较薄弱;在自主学习执行阶段,学生对于之前制定的学习计划不能很好的执行,不能很好的使用学习策略;在自主学习评价阶段,学习者对于学习结果自我评估方面表现得比较薄弱。此外,不同年级的硕士研究生在英语自主学习过程中存在显着差异,研一的学生在学习目标和学习计划确立与制定、学习策略的选择和使用、学习过程的监控与调节方面的表现优于研三的学生。而不同专业,不同性别的研究生英语自主学习差异不显着。最后,本研究针对研究中出现的具体情况提出一些建议。首先创设适合自主学习的外界环境。提供丰富多彩的自主学习材料,学校筹备设置自主学习中心和计算机辅助教学中心,社会大环境给学习者提供自主学习的宽容度。其次转变教师观念以及发挥好导师的指导作用。中小学的英语教师树立以学生为中心的观念,把英语课堂教学与课外自主学习有机结合在一起。研究生阶段,导师可以有针对性的进行指导,对学生提出高要求,对学生学习英语提供外在动机。其次,让学生树立正确的英语学习价值观,激发学习者内部动机,使学生从原本的肤浅的功利主义学习观转变为深层次的掌握主义学习观。再次,学校方面给学生提供更多的语言实践的机会,帮助各个学院与外国语学院合作举办活动,大力维护好校园英语社团。最后,教育部门尽快出台最新的《非英语专业硕士研究生英语教学大纲》满足当今社会的学生英语学习需求,从制度层面保证教学得以实施,增加考核办法,对非英语专业硕士研究生提出更高的英语要求。
刘晶[10]（2019）在《高校英语教师专业身份发展叙事探究》文中研究指明全球化背景下,世界各国之间的“人才”竞争变得日益激烈。然而,人才的培养离不开优秀的教师。所谓“教育大计、教师为本”。目前,我国政府越来越重视教师队伍的素质,并提出“建设一流师资队伍”的要求。“教师身份”是教师素质的核心内容,是教师发展的重要组成部分。因而,提升高校教师身份认同是“建设一流师资队伍”的关键。基于本研究的研究主题,研究者对我国高校英语教师专业身份认同现状进行了调查,调查结果表明:我国高校英语教师身份认同的现状并不乐观,存在诸多问题,如:高校英语教师的跨学科知识有待加强、信息素养有待提高;高校英语教师面临教育改革带来的巨大压力;高校英语教师的工资待遇满意度较低;英语学科的地位在下降;高校英语教师职业倦怠感明显、对科研缺乏积极的态度等等。基于这种研究现状,本研究对三名不同类型的高校一线英语教师深入地开展叙事探究,通过倾听他们的心声,尝试回答以下三个研究问题:1)高校英语教师专业身份发展的过程是怎样的?2)影响高校英语教师专业身份发展的因素有哪些?3)如何促进高校英语教师专业身份的发展?本研究旨在深入了解高校英语一线教师在教学、科研、学习和生活等领域面临的困难和挑战、机遇和出路,旨在为高校英语教师专业发展提供启示。本研究基于社会文化理论和心理学理论视角下的身份理论,对主要来自半结构式访谈和反思日志的数据进行分析,研究发现:三名高校英语教师专业身份发展的过程存在共同特征和不同特征。其中,共同特征体现在:（1）三名高校英语教师专业身份发展过程都符合Steffy和Wolfe区分的教师成长阶段,新任教师——学徒教师——专业教师——专家教师,尽管阶段略有不同,但大致轨迹一致。2)他们都经历了从教学实践者向教师研究者的身份转变,而教师学习对这种转变起到了关键推动作用。不同特征体现为:受各自学校文化环境、教授课程性质、专业成长经历的影响,他们的专业身份发展体现出的独特性。（2）三名高校英语教师专业身份的发展体现了三种发展类型:1)“多重身份冲突”型,这种发展类型体现为:前期研究对象不断地进行专业学习,如攻读硕士和博士学位,对其教师专业身份发展起到了促进作用,以及后期研究对象拥有教学实践者、教师研究者、梯队负责人、母亲等多重身份之间产生冲突,从而在某种程度上限制了其专业身份的发展。2)“身份危机”型,这种发展类型体现为:在新入职时期,研究对象对英语教学的热爱和投入建构了积极的高校英语教师专业身份;随着学校改革政策给研究对象带来的身份认同危机,导致其逐渐丧失高校英语教师专业身份认同感。但是,研究对象能够发挥自身能动性通过继续进行专业学习,如国内访学、考博等方式来积极构建高校英语教师专业身份。3)“身份重构”型,这种发展类型体现为:研究对象通过不断地专业学习,如攻读硕士、博士学位,获得了高校教师专业身份的发展。当专业发展遇到瓶颈时,研究对象能够及时寻找专业发展的新出路,对原来的高校英语教师身份进行解构,并重新构建新的教师专业身份,即转型为对外汉语教师。（3）影响高校英语教师专业身份发展的因素分为两类:1)个人因素,体现为:教师反思、教师情感、教师能动性、教师学习、教师知识和教学实践等;2)社会文化因素体现为:学校改革政策、学校文化、教师收入和家庭因素以及关键事件、导师影响等等。（4）受到学校改革政策的影响,研究对象的理想身份基本等同于他们的应当身份,这表明满足学校改革政策的期待变成了教师理想的职业生涯状态,这往往导致教师失去了身份协商的自由。最后,研究者从宏观、中观和微观三个层面建构了我国高校英语教师专业身份发展理论模型,旨在为高校英语教师专业身份发展提供建议和启示。本研究基于社会文化视角下Davies和Harre的身份定位理论、Wenger的身份形成理论,以及心理学视角下的Markus的可能自我理论、Higgins的自我差异理论,对高校英语教师专业身份发展的过程及特征、专业身份发展的类型和对教师专业身份产生影响的因素进行分析,建构了高校英语教师专业身份发展理论模型,丰富了高校英语教师身份研究的理论视角和研究主题。同时,本研究可为我国教育部门制定教师教育政策提供参考和借鉴;引起学界对高校英语教师专业身份发展的关注;促进高校英语教师对专业身份认同的认识,促使他们反思教学、科研,合理规划自身的专业发展。本研究对高校反思和引导各自的教育实践也具有重要的启示意义。
二、非英语专业硕士研究生英语精读教学特点与教改尝试（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、非英语专业硕士研究生英语精读教学特点与教改尝试（论文提纲范文）
（1）高校本科英语学习者的翻转课堂满意度及其影响因素研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 符号、缩略词、术语与人名英汉对照表 |
| 第一章 引论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目标 |
| 1.3 研究框架 |
| 1.4 研究意义与创新点 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 相关概念及界定 |
| 2.2 国内外基于翻转课堂的高校英语教学研究回溯 |
| 2.3 高校英语翻转课堂学习者满意度研究 |
| 2.4 本章小节 |
| 第三章 理论基础 |
| 3.1 顾客满意度理论 |
| 3.2 自主学习理论 |
| 3.3 Moos环境结构理论 |
| 3.4 本研究的理论框架 |
| 第四章 研究设计 |
| 4.1 研究问题 |
| 4.2 研究工具 |
| 4.2.1 问卷设计 |
| 4.2.2 初始问卷的信效度分析 |
| 4.3 实测数据的收集与分析 |
| 4.3.1 实测问卷的信度分析 |
| 4.3.2 实测问卷的效度分析 |
| 4.3.3 全模型的修正 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 结果与讨论 |
| 5.1 研究结果 |
| 5.1.1 学生满意度分析 |
| 5.1.1.1 学生满意度描述性统计分析 |
| 5.1.1.2 课前、课中、课后满意度相关分析 |
| 5.1.1.3 不同变量下学生满意度差异性分析 |
| 5.1.2 学生满意度影响因素分析 |
| 5.1.2.1 学生满意度影响因素变量描述性统计分析 |
| 5.1.2.2 学生满意度影响因素变量的相关分析 |
| 5.1.2.3 学生满意度影响因素变量的路径分析 |
| 5.1.2.4 不同变量下学生满意度影响因素差异性分析 |
| 5.2 讨论 |
| 5.2.1 学生满意度讨论 |
| 5.2.1.1 课前满意度 |
| 5.2.1.2 课中满意度 |
| 5.2.1.3 课后满意度 |
| 5.2.2 学生满意度影响因素讨论 |
| 5.2.2.1 学生预期 |
| 5.2.2.2 感知质量 |
| 5.2.2.3 感知价值 |
| 5.2.2.4 自主学习能力 |
| 5.2.2.5 其他影响因素 |
| 5.3 本章小结 |
| 第六章 本研究对高校英语翻转课堂教学的启示 |
| 6.1 促进阶段衔接,重视语言学习情境 |
| 6.2 满足学生需求,提高教学质量 |
| 6.3 提高教师素质,促进教师发展 |
| 6.4 培养自主学习能力,进行渐进翻转 |
| 6.5 关注学生个体差异,实现个性化教学 |
| 6.6 构建学习群体,营造英语交流环境 |
| 6.7 构建评价体系,实现“以评促学” |
| 6.8 本章小结 |
| 第七章 结语:未来研究的展望 |
| 7.1 本研究的主要发现 |
| 7.2 本研究的局限性分析 |
| 7.3 未来研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录Ⅰ 问卷调查量表 |
| 附录Ⅱ 访谈提纲与访谈资料编码结果 |
| 附录Ⅲ 攻读硕士学位期间撰写的论文 |
| 致谢 |
（2）需求分析视角下邮电类院校英语专业课程设置研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 专用术语注释表 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目标 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 课程设置概念界定 |
| 2.1.1 课程设置定义 |
| 2.1.2 课程设置模式 |
| 2.2 国内外英语专业课程设置相关研究 |
| 2.2.1 国外英语专业课程设置研究综述 |
| 2.2.2 国内英语专业课程设置研究综述 |
| 2.3 需求分析理论 |
| 2.3.1 需求的定义 |
| 2.3.2 需求分析的定义 |
| 2.3.3 需求分析模型 |
| 2.3.4 对英语专业课程设置的启示 |
| 2.4 本章小结 |
| 第三章 邮电类院校英语专业课程设置对比分析 |
| 3.1 人才培养目标及课程设置目标的比较 |
| 3.2 课程设置原则的比较 |
| 3.3 课程设置结构比较 |
| 3.4 本章小结 |
| 第四章 邮电类院校英语专业课程设置调查研究 |
| 4.1 研究问题 |
| 4.2 研究对象 |
| 4.3 研究方法 |
| 4.4 研究工具 |
| 4.5 研究步骤 |
| 4.6 结果与讨论 |
| 4.6.1 邮电类院校英语专业课程设置满意度分析 |
| 4.6.2 邮电类院校英语专业课程设置需求分析 |
| 4.7 本章小结 |
| 第五章 邮电类院校英语专业课程设置的问题及建议 |
| 5.1 邮电类院校英语专业课程设置主要问题 |
| 5.1.1 课程设置没有很好地符合《国标》的要求 |
| 5.1.2 课程设置没有很好地满足学生的需求 |
| 5.1.3 课程设置没有很好地满足社会的需求 |
| 5.1.4 英语专业课程设置与大学英语课程设置区别不够明显 |
| 5.1.5 课程设置不具备院校特色 |
| 5.1.6 课程设置没有注重动态的需求分析 |
| 5.2 邮电类院校英语专业课程设置建议 |
| 5.2.1 根据《国标》要求设置英语专业课程 |
| 5.2.2 根据学生的需求设置英语专业课程 |
| 5.2.3 根据社会需求设置英语专业课程 |
| 5.2.4 增加课程广度与深度,突出英语专业优势 |
| 5.2.5 构建特色的邮电类院校英语专业课程体系 |
| 5.2.6 重视动态的需求分析 |
| 5.3 邮电类院校英语专业课程设置方案雏形 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 结语与展望 |
| 6.1 总结 |
| 6.2 本研究的创新与不足 |
| 6.3 未来研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 邮电类院校调查问卷及访谈提纲 |
| 附录2 攻读硕士学位期间撰写的论文 |
| 致谢 |
（3）英语阅读任务与高中生思辨能力的关系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景与现状 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.3 论文框架 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 关于思辨能力的研究 |
| 2.1.1 思辨能力的概念 |
| 2.1.2 思辨能力的要素与框架 |
| 2.1.3 思辨能力培养的主要途径 |
| 2.1.4 思辨能力的测量与评估 |
| 2.2 关于英语阅读的研究 |
| 2.2.1 英语阅读的功能与意义 |
| 2.2.2 英语阅读的方式与策略 |
| 2.3 关于思辨导向的英语阅读研究 |
| 2.3.1 英语阅读与思辨能力的关系 |
| 2.3.2 思辨导向的英语阅读教学 |
| 第3章 理论基础 |
| 3.1 Bloom认知能力分类模型 |
| 3.2 反省式思维理论 |
| 第4章 研究设计 |
| 4.1 实验设计 |
| 4.1.1 研究问题 |
| 4.1.2 实验对象 |
| 4.1.3 实验工具 |
| 4.2 实验过程 |
| 4.2.1 分层英语阅读教学实验 |
| 4.2.2 数据采集 |
| 4.2.3 数据分析 |
| 第5章 结果与讨论 |
| 5.1 分层英语阅读任务与高中生思辨能力的关系 |
| 5.1.1 实验班与对照班的英语阅读成绩分析 |
| 5.1.2 表层阅读任务与高中生低阶思辨能力的关系 |
| 5.1.3 深层阅读任务对高中生中阶思辨能力的影响 |
| 5.1.4 分析性阅读任务与高中生高阶思辨能力的关系 |
| 5.1.5 关于分层阅读任务使用的访谈结果分析 |
| 5.1.6 分层英语阅读任务与高中生思辨能力关系的讨论 |
| 5.2 分层英语阅读对高中生思辨能力倾向的影响 |
| 5.2.1 实验班与对照班思辨能力倾向测试总成绩分析 |
| 5.2.2 实验班与对照班思辨能力倾向维度对比分析 |
| 5.2.3 英语阅读任务与思辨能力倾向的关系 |
| 5.2.4 访谈结果分析 |
| 5.2.5 分层英语阅读对高中生思辨能力倾向影响的讨论 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 英语阅读理解测试卷 |
| 附录2 思辨能力倾向测试 |
| 附录3 英语阅读训练效果调查问卷 |
| 附录4 普通高中英语课程语言技能要求表 |
| 附录5 关于分层英语阅读实验(效果)的访谈调查记录 |
| 附录6 基于思辨能力培养的高中英语阅读教学设计 |
| 附录7 实验班和对照班阅读前后测统计表 |
| 附录8 调查问卷得分的描述统计及问题得分均值对应表 |
| 附录9 利用思维导图培养低阶思辨能力 |
| 附录10 利用思维导图培养中阶思辨能力 |
| 附录11 利用思维导图培养高阶思辨能力 |
| 攻读硕士学位期间主要研究成果 |
| 致谢 |
（4）语义波视角下高校英语教师课堂话语实践与信念探究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 引言 |
| 1.2 研究背景 |
| 1.2.1 课堂话语研究 |
| 1.2.2 语义波视角下的大学英语课堂教师课堂话语研究 |
| 1.2.3 大学英语教师课堂话语实践及课堂话语信念 |
| 1.3 个人动机 |
| 1.4 研究范围 |
| 1.5 研究目的 |
| 1.6 研究意义与局限 |
| 1.7 研究方法 |
| 1.8 论文总体框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 引言 |
| 2.2 教师信念 |
| 2.2.1 信念研究 |
| 2.2.2 教师信念研究内涵 |
| 2.2.3 教师信念研究动态 |
| 2.2.4 外语教师信念 |
| 2.3 教师课堂话语 |
| 2.3.1 话语研究 |
| 2.3.2 课堂话语研究 |
| 2.3.3 教师课堂话语研究 |
| 2.3.4 教师课堂话语研究与教师发展 |
| 2.4 合法化语码及语义波 |
| 2.4.1 合法化语码理论中的语义波 |
| 2.4.2 语义波相关研究 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 理论框架 |
| 3.1 引言 |
| 3.2 言语行为理论下教师课堂话语对教师教法的表征 |
| 3.2.1 教师教法 |
| 3.2.2 言语行为理论 |
| 3.2.3 教师教法的话语行为特性 |
| 3.3 信念系统理论下的教师课堂话语信念与实践 |
| 3.4 社会文化理论下的教师课堂话语研究 |
| 3.4.1 理论内涵及发展 |
| 3.4.2 社会文化理论之于教师课堂话语研究 |
| 3.5 语义波之于大学英语教师课堂话语探究 |
| 3.6 本研究的概念框架 |
| 3.7 本章小结 |
| 第四章 研究设计 |
| 4.1 引言 |
| 4.2 研究方法的选择及依据 |
| 4.2.1 研究范式的确定 |
| 4.2.2 个案研究的选择 |
| 4.3 研究场地及研究对象 |
| 4.3.1 选择依据及方式 |
| 4.3.2 研究场地概况 |
| 4.3.3 研究对象概况 |
| 4.4 数据收集 |
| 4.4.1 课堂观察数据 |
| 4.4.2 访谈数据 |
| 4.4.3 其他数据 |
| 4.5 数据分析 |
| 4.5.1 课堂观察数据处理及分析 |
| 4.5.2 访谈数据处理及分析 |
| 4.5.3 其他数据处理及分析 |
| 4.6 研究的可信度及真实度 |
| 4.7 研究伦理 |
| 4.8 研究方法局限 |
| 4.9 本章小结 |
| 第五章 韩老师 |
| 5.1 引言 |
| 5.2 生于动乱、曲折成长:韩老师的学习与教学经历 |
| 5.3 韩老师的教学环境 |
| 5.4 自上而下、层层解构:韩老师的课堂话语 |
| 5.4.1 韩老师的教学计划 |
| 5.4.2 韩老师的课堂话语 |
| 5.4.3 韩老师课堂话语的主要内容及关注点 |
| 5.4.4 韩老师课堂话语下的教师角色 |
| 5.4.5 本节讨论 |
| 5.4.6 小结 |
| 5.5 固化中的挣扎:韩老师的课堂话语信念与课堂话语实践 |
| 5.6 本章小结 |
| 第六章 杨老师 |
| 6.1 引言 |
| 6.2 基础坚实、教研结合:杨老师的学习与教学经历 |
| 6.3 杨老师的教学环境 |
| 6.4 内容引领、任务导向:杨老师的课堂话语 |
| 6.4.1 杨老师的教学计划 |
| 6.4.2 杨老师的课堂话语 |
| 6.4.3 杨老师课堂话语的主要内容及关注点 |
| 6.4.4 杨老师课堂话语下的教师角色 |
| 6.4.5 本节讨论 |
| 6.4.6 小结 |
| 6.5 教研间的互促:杨老师的教师信念与课堂话语实践 |
| 6.6 本章小结 |
| 第七章 吴老师 |
| 7.1 引言 |
| 7.2 体验促进、兼学中西:吴老师的学习与教学经历 |
| 7.3 吴老师的教学环境 |
| 7.4 讲练结合、双模协调:吴老师的课堂话语 |
| 7.4.1 吴老师的教学计划 |
| 7.4.2 吴老师的课堂话语 |
| 7.4.3 吴老师课堂话语的主要内容及关注点 |
| 7.4.4 吴老师课堂话语下的教师角色 |
| 7.4.5 本节讨论 |
| 7.4.6 小结 |
| 7.5 协商下的创新:吴老师的课堂话语信念与课堂话语实践 |
| 7.6 本章小结 |
| 第八章 讨论 |
| 8.1 引言 |
| 8.2 语义波视域下大学英语教师精读课课堂话语特征与内涵汇总分析 |
| 8.3 教师课堂话语信念与实践的影响因素 |
| 8.3.1 个人因素 |
| 8.3.2 处境因素 |
| 8.3.3 宏观因素 |
| 8.4 语义波视域下的英语优质课堂教学促进建议 |
| 8.4.1 个人层面 |
| 8.4.2 处境层面 |
| 8.4.3 宏观层面 |
| 8.5 本章小结 |
| 第九章 结论 |
| 9.1 引言 |
| 9.2 主要研究发现 |
| 9.3 研究贡献 |
| 9.4 研究启示 |
| 9.4.1 外语教师个人课堂话语能力建构 |
| 9.4.2 外语教师发展中观处境改善 |
| 9.4.3 外语教师发展宏观背景促进 |
| 9.5 研究局限及未来研究建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 知情同意书 |
| 附录2 访谈提纲 |
| 附录3 课堂观察记录表 |
| 附录4 大学英语教师课堂话语叙事问卷 |
| 附录5 教师访谈转写示例(节选) |
| 附录6 数据编码样表节选(韩老师部分访谈数据编码节选) |
| 附录7 研究笔记示例 |
（5）40年英语科考试内容结构和题型结构研究 ——以硕士研究生入学考试为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| (一) 选题旨趣及研究意义 |
| 1. 选题旨趣 |
| 2. 研究意义 |
| (二) 研究现状 |
| 1. 1980-2000 年研究状况 |
| 2. 2001-2019 年研究状况 |
| (三) 研究方法 |
| 1. 文本分析法 |
| 2. 访谈法 |
| (四) 研究内容 |
| 一、概念界定与理论阐释 |
| (一) 概念界定 |
| 1. 考试 |
| 2. 硕士研究生入学考试 |
| 3. 硕士研究生入学英语科考试 |
| 4. 考试内容结构 |
| 5. 考试题型结构 |
| (二) 理论阐释 |
| 1. 语言测试理论 |
| 2. 考试命题理论 |
| 二、硕士研究生入学英语科考试的发展轨迹 |
| (一) 建立时期(1980-1989) |
| (二) 调整时期(1990-1998) |
| (三) 革新时期(1999-2009) |
| (四) 分类时期(2010-2019) |
| 三、硕士研究生入学英语科考试内容结构和题型结构的分析 |
| (一) 试卷内容结构分析 |
| 1. 英语语言知识的考查 |
| 2. 英语语言技能的考查 |
| (二) 试卷题型结构分析 |
| 1. 不同阶段的英语科试卷题型统计 |
| 2. 英语科考试题型的变化特点 |
| 四、英语科内容结构和题型结构存在的问题及成因分析 |
| (一) 访谈的设计 |
| 1. 访谈目的 |
| 2. 访谈过程 |
| 3. 访谈对象 |
| 4. 访谈提纲 |
| (二) 存在的问题 |
| 1. 内容方面 |
| 2. 题型方面 |
| (三) 考试内容和题型问题成因分析 |
| 1. 认识不到位 |
| 2. 命题人员专业知识储备不足 |
| 3. 国际化视野不宽阔 |
| 五、英语科考试内容和题型的改革建议 |
| (一) 均衡考查听说读写译能力 |
| (二) 加强对逻辑思维能力的考查 |
| (三) 加强考试内容与硕士研究生学习的联系 |
| (四) 平衡主客观题型的比例 |
| (五) 借鉴国内外重大英语测试的题型 |
| (六) 提高命题人员的专业化水平 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）网络资源及移动技术辅助的大学英语口语课程设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 专用术语注释表 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景与研究缘起 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 大学英语口语课程设计研究的文献综述 |
| 1.2.2 网络资源及移动技术辅助英语口语课程的文献综述 |
| 1.3 研究问题与研究方法 |
| 1.4 创新点与研究意义 |
| 1.5 论文框架 |
| 第二章 相关概念界定与理论基础 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 课程设计与英语口语课程设计 |
| 2.1.2 网络资源与移动技术 |
| 2.1.3 网络碎片化移动语言学习 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 新建构主义理论 |
| 2.2.2 联通主义理论 |
| 2.2.3 输出理论 |
| 第三章 网络资源及移动技术融入英语口语课程可行性定量研究设计 |
| 3.1 基于问卷调查法的可行性定量分析 |
| 3.1.1 需求可行性定量分析 |
| 3.1.2 接受度可行性定量分析 |
| 3.1.3 技术可行性定量分析 |
| 3.2 基于教学实验法的可行性定量分析 |
| 3.2.1 具体研究问题与抽样对象 |
| 3.2.2 研究工具 |
| 3.2.3 实验步骤 |
| 3.2.4 数据分析 |
| 3.3 小结 |
| 第四章 网络资源及移动技术辅助英语口语课程设计三维框架 |
| 4.1 英语口语课程设计三维框架 |
| 4.1.1 英语口语课程原则、需求分析、环境和师生决定框架 |
| 4.1.2 英语口语课程设计四大要素循环框架 |
| 4.1.3 英语口语课程设计要素影响因素框架 |
| 4.1.4 小结 |
| 4.2 当代网络资源及移动技术辅助的大学英语口语课程设计重点 |
| 4.2.1 网络资源及移动技术辅助的大学英语口语课程原则与需求分析设计 |
| 4.2.2 网络资源及移动技术辅助的大学英语口语课程四要素设计 |
| 4.2.3 网络资源及移动技术辅助的大学英语口语课程工具设计 |
| 4.2.4 小结 |
| 4.3 碎片化移动语言学习力提升路径 |
| 第五章 结语 |
| 5.1 本研究的主要发现 |
| 5.2 本研究对英语口语课程设计的启示 |
| 5.3 研究不足与未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 网络资源及移动技术辅助的大学英语口语课程设计研究问卷 |
| 附录2 网络资源及移动技术辅助英语口语课程效果口测试题 |
| 附录3 攻读硕士学位期间撰写的论文 |
| 致谢 |
（7）师范生信息化教学能力培养研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、时代迭替:指向核心素养的育人导向 |
| 二、顺势而为:智能时代教师角色的转型 |
| 三、信息技术:教育变革的天使还是魔鬼 |
| 四、培养窘境:师范教育亟需振兴 |
| 第二节 研究现状 |
| 一、国内相关研究 |
| 二、国外相关研究 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、核心概念界定 |
| 三、研究路径与研究方法 |
| 第二章 师范生信息化教学能力结构与发展目标 |
| 第一节 教师信息化教学能力标准的国际经验 |
| 一、美国《ISTE教育者标准》2017版 |
| 二、欧盟《教育者数字能力的欧洲框架》 |
| 三、联合国教科文组织《教师信息通信技术能力框架》 |
| 四、三大教师信息技术能力标准的比较与启示 |
| 第二节 我国教师信息技术能力标准的启示 |
| 一、《2014 标准》的制定目的 |
| 二、《2014 标准》的能力维度 |
| 三、《2014 标准》的能力层级 |
| 第三节 师范生信息化教学能力结构 |
| 一、师范生信息化教学能力结构研制依据 |
| 二、师范生信息化教学能力的产出结构 |
| 三、师范生信息化教学能力的培养结构 |
| 第四节 面向核心素养的师范生信息化教学能力发展目标 |
| 一、师范生信息化教学能力发展目标与层级研制路径 |
| 二、师范生信息化教学能力发展目标 |
| 三、师范生信息化教学能力发展层级 |
| 第三章 基于通用信息化教学课程的培养模式 |
| 第一节 顶层设计 |
| 一、师范生信息化教学能力培养定位 |
| 二、师范生信息化教学能力课程设置 |
| 三、信息化教学的保障措施 |
| 第二节 课程实施 |
| 一、通用信息化教学课程 |
| 二、学科专业教师的信息化教学意愿与行为 |
| 第三节 培养成效 |
| 一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体较低 |
| 二、实习时促进核心素养发展的信息化教学行为基本缺失 |
| 三、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力识最强 |
| 四、主动发展信息化教学能力的内在动机不足 |
| 第四节 培养成效的归因分析 |
| 一、通用信息化教学课程实施技术取向的负面影响 |
| 二、学科专业教师的优质信息化教学示范缺失 |
| 三、部分实习学校的负面体验 |
| 四、信息化教学技术支持的缺乏 |
| 五、信息化教学能力评价机制的缺位 |
| 第五节 主要动力源的影响因素 |
| 一、通用信息化教学课程未及预期的归因分析 |
| 二、保障措施未及预期的归因分析 |
| 第六节 基于通用信息化教学课程培养模式的启示 |
| 一、基于信息化教学课程培养模式的合理性 |
| 二、基于信息化教学课程培养模式的局限性 |
| 第四章 基于教师信息化教学示范的培养模式 |
| 第一节 顶层设计 |
| 一、培养定位未强调师范生信息化教学能力的发展 |
| 二、课程设置尚未形成系统的师范生信息化教学课程体系 |
| 三、教师专业发展未强调信息化教学能力 |
| 第二节 培养成效 |
| 一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体中等 |
| 二、实习时信息化教学行为以促进知识传递为主 |
| 三、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力最强 |
| 四、发展信息化教学能力的意愿整体较高 |
| 第三节 培养成效的归因分析 |
| 一、学科专业教师的优质信息化教学示范 |
| 二、选修通用信息化教学课程的正面影响 |
| 三、实习学校经历的综合影响 |
| 四、师范生丰富的校外教学与学习经历的正面影响 |
| 五、课程设置不利于系统性的信息化教学知识学习 |
| 第四节 主要动力源的影响因素 |
| 一、学科专业教师的信息化教学行为及影响因素 |
| 二、通用信息化教学课程教师的信息化教学行为及影响因素 |
| 第五节 基于教师信息化教学示范模式的启示 |
| 一、基于教师信息化教学示范模式的优势 |
| 二、基于教师信息化教学示范模式的局限性 |
| 第五章 多方协同的综合培养模式 |
| 第一节 顶层设计 |
| 一、师范生信息化教学能力培养定位 |
| 二、师范生信息化教学能力培养的多元路径建设 |
| 三、师范生信息化教学能力培养的保障措施 |
| 第二节 培养成效 |
| 一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体中等 |
| 二、实习时的信息化教学行为以多媒体教学为主 |
| 三、信息化教学能力在四年中获得较大提升 |
| 四、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力最强 |
| 五、发展信息化教学能力的意愿整体内在动机充分 |
| 第三节 培养成效的归因分析 |
| 一、学科专业教师丰富的信息化教学示范 |
| 二、各类信息化教学活动与比赛的正面影响 |
| 三、通用信息化教学课程技术取向的负面影响 |
| 四、学科信息化教学课程设置问题的负面影响 |
| 五、实习学校经历的综合影响 |
| 六、师范生信息化学习经历的正面影响 |
| 第四节 主要动力源的影响因素 |
| 一、学科信息化教学课程教师的教学行为及影响因素 |
| 二、学科专业教师的信息化教学行为及影响因素 |
| 第五节 多方协同综合培养模式的启示 |
| 一、多方协同综合培养模式的优势 |
| 二、多方协同综合培养模式的局限性 |
| 第六章 师范生信息化教学能力系统性培养策略 |
| 第一节 三种模式下师范生信息化教学能力培养的启示 |
| 一、成效差异启示:面向核心素养的信息化教学三要素 |
| 二、动力源差异启示:多元化的培养路径 |
| 三、治理权力分布差异启示:激发中层的联动作用 |
| 第二节 师范生信息化教学能力培养的顶层设计策略 |
| 一、形成培养目标的共同愿景 |
| 二、明确变革领导核心机构 |
| 三、设置多元化的培养路径 |
| 四、重视院系的变革推动力 |
| 五、评价机制支持创新与多样性 |
| 六、设施建设重视教师的需求 |
| 第三节 师范生信息化教学能力培养的中层变革策略 |
| 一、支持学科专业教师信息化教学能力的发展 |
| 二、加强学科信息化教学课程建设与师资发展 |
| 三、配置专职人员提供技术支持 |
| 四、营造鼓励创新的组织文化 |
| 五、重视学科信息化教学设施建设 |
| 六、加强实习期间对师范生的支持 |
| 第四节 师范生信息化教学能力培养的教学策略 |
| 一、显性信息化教学课程的教学策略 |
| 二、隐性信息化教学课程的教学策略 |
| 结语 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究创新与价值 |
| 第三节 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（8）外语教育规划视角下的理工科研究生学术英语素养研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 中国研究生教育发展 |
| 1.1.2 理工科研究生公共英语教育 |
| 1.1.3 研究者个人动机 |
| 1.2 研究目的与研究意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究路径 |
| 1.4 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 本章导言 |
| 2.2 外语教育规划研究综述 |
| 2.2.1 国外相关研究 |
| 2.2.2 国内相关研究 |
| 2.3 学术英语素养研究综述 |
| 2.3.1 国外相关研究 |
| 2.3.2 国内相关研究 |
| 2.4 本章小结 |
| 第三章 理论基础 |
| 3.1 本章导言 |
| 3.2 概念界定 |
| 3.2.1 理工科研究生 |
| 3.2.2 外语教育规划 |
| 3.2.3 学术英语素养 |
| 3.3 相关理论 |
| 3.3.1 外语教育规划理论 |
| 3.3.2 学术英语素养理论 |
| 3.4 本研究的概念框架 |
| 3.5 本章小结 |
| 第四章 研究设计 |
| 4.1 本章导言 |
| 4.2 研究问题 |
| 4.3 研究对象 |
| 4.3.1 调查高校选取 |
| 4.3.2 调查样本 |
| 4.4 研究设计与方法 |
| 4.4.1 研究设计理念 |
| 4.4.2 研究设计 |
| 4.4.3 研究方法 |
| 4.5 数据处理 |
| 4.6 研究的信度与效度 |
| 4.7 研究伦理 |
| 4.8 本章小结 |
| 第五章 探索性数据采集 |
| 5.1 本章导言 |
| 5.2 规划文本收集 |
| 5.2.1 国家宏观层面 |
| 5.2.2 高校中观层面 |
| 5.3 探索性访谈 |
| 5.3.1 探索性访谈设计 |
| 5.3.2 探索性访谈实施 |
| 5.3.3 探索性访谈分析 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 理工科研究生学术英语素养的价值分析 |
| 6.1 本章导言 |
| 6.2 理工科研究生学术英语素养的价值内涵 |
| 6.2.1 外语教育规划的价值内涵 |
| 6.2.2 理工科研究生学术英语素养的价值内涵 |
| 6.3 理工科研究生学术英语素养的价值研究框架 |
| 6.4 理工科研究生学术英语素养的价值研究 |
| 6.4.1 国家宏观层面 |
| 6.4.2 高校中观层面 |
| 6.4.3 个体微观层面 |
| 6.4.4 理工科研究生学术英语素养价值规划评析 |
| 6.5 本章小结 |
| 第七章 理工科研究生学术英语素养的内涵要素 |
| 7.1 本章导言 |
| 7.2 预测问卷的修编 |
| 7.2.1 预测问卷分量表的题项编制 |
| 7.2.2 预测问卷分量表的探索性因素分析 |
| 7.3《理工科研究生学术英语素养》正式问卷的维度构成与信效度检验 |
| 7.3.1 问卷的维度构成 |
| 7.3.2 问卷的信效度检验 |
| 7.4 理工科研究生学术英语素养内涵要素的测量模型 |
| 7.4.1 正式调查及数据预处理 |
| 7.4.2 理工科研究生学术英语素养的验证性因素分析 |
| 7.5 本章小结 |
| 第八章 理工科研究生学术英语素养影响因素及影响路径 |
| 8.1 本章导言 |
| 8.2 预测问卷的修编 |
| 8.2.1《理工科研究生学术英语素养影响因素》的题项编制 |
| 8.2.2《理工科研究生学术英语素养影响因素》的探索性因子分析 |
| 8.3《理工科研究生学术英语素养影响因素》正式问卷维度构成与信效度检验 |
| 8.3.1 问卷的维度构成 |
| 8.3.2 问卷的信效度检验 |
| 8.4 理工科研究生学术英语素养影响因素的测量模型 |
| 8.4.1 正式调查及数据预处理 |
| 8.4.2 理工科研究生学术英语素养影响因素的测量模型 |
| 8.5 理工科研究生学术英语素养影响因素的作用机制 |
| 8.5.1 学术英语素养影响因素路径模型 |
| 8.5.2 学术英语环境与学术英语实践的影响路径 |
| 8.5.3 学术英语信念的影响路径 |
| 8.5.4 学术英语素养影响因素的作用机制 |
| 8.6 本章小结 |
| 第九章 研究结果与讨论 |
| 9.1 本章导言 |
| 9.2 理工科研究生学术英语素养的规划价值分析 |
| 9.3 理工科研究生学术英语素养的规划内容分析 |
| 9.3.1 理工科研究生学术英语素养的总体现状和特点 |
| 9.3.2 理工科研究生学术英语知识的现状和特点 |
| 9.3.3 理工科研究生学术英语技能的现状和特点 |
| 9.3.4 理工科研究生学术英语能力的现状和特点 |
| 9.3.5 理工科研究生学术英语素养现状小结 |
| 9.4 理工科研究生学术英语素养影响因素的现状和特点 |
| 9.4.1 理工科研究生学术英语素养影响因素的总体现状和特点 |
| 9.4.2 理工科研究生学术英语信念的现状和特点 |
| 9.4.3 理工科研究生学术英语实践的现状和特点 |
| 9.4.4 理工科研究生学术英语环境的现状和特点 |
| 9.4.5 理工科研究生英语学习经历的现状和特点 |
| 9.4.6 理工科研究生学术英语素养影响因素现状小结 |
| 9.5 理工科研究生学术英语素养影响路径再思考 |
| 9.6 外语教育规划下的理工科研究生学术英语素养 |
| 9.7 本章小结 |
| 第十章 结论 |
| 10.1 本章导言 |
| 10.2 研究结论 |
| 10.3 研究启示 |
| 10.4 研究局限与展望 |
| 10.5 本章小结 |
| 参考文献 |
| 附录一 研究邀请信 |
| 附录二 学术英语教师访谈提纲 |
| 附录三 研究生导师访谈提纲 |
| 附录四 研究生访谈提纲 |
| 附录五 国家宏观规划历时文本关键表述 |
| 附录六 国家宏观规划共时文本关键表述 |
| 附录七 高校研究生教育规划文本关键表述 |
| 附录八 先导检测调查问卷 |
| 附录九 正式调查问卷 |
| 附录十 学术英语教师转写文稿（节选） |
| 附录十一 研究生导师访谈转写文稿（节选） |
| 附录十二 研究生访谈转写文稿（节选） |
（9）非英语专业硕士研究生自主学习英语现状调查研究 ——以N大为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起与研究意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、自主学习 |
| 二、自主学习英语 |
| 三、综合评述 |
| 第三节 自主学习理论基础 |
| 一、博克埃特适应学习模型 |
| 二、平特里克自主学习总体框架模型 |
| 三、齐默尔曼自主学习社会认知模型 |
| 四、温内自主学习四阶段理论模型 |
| 五、小结 |
| 第二章 研究设计 |
| 第一节 概念界定与研究方法 |
| 第二节 研究对象与研究问题 |
| 第三节 问卷编制 |
| 一、前测问卷 |
| 二、正式问卷 |
| 第三章 研究结果 |
| 第一节 样本基本信息 |
| 一、问卷调查样本基本信息 |
| 二、访谈调查样本基本信息 |
| 第二节 描述性统计分析 |
| 一、非英语专业研究生自主学习的观念与意识 |
| 二、非英语专业研究生自主学习英语能力 |
| 第三节 差异分析 |
| 一、性别差异分析 |
| 二、专业差异分析 |
| 三、年级差异分析 |
| 第四章 结论与建议 |
| 第一节 结论与反思 |
| 第二节 启示与建议 |
| 一、创造有利于自主学习英语的良好的客观条件 |
| 二、转变教师的观念与发展导师的指导作用 |
| 三、树立正确的英语学习价值观与激发学习者内部动机 |
| 四、学校提供学生语言实践的机会 |
| 五、教育部门优化非英语专业硕士研究生英语培养方案 |
| 第三节 研究贡献与不足 |
| 一、研究贡献与创新 |
| 二. 研究不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录A |
| 附录B |
| 附录C |
| 致谢 |
（10）高校英语教师专业身份发展叙事探究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究源起 |
| 1.1.1 教师队伍建设的重要性 |
| 1.1.2 教师专业发展的必要性 |
| 1.1.3 教师身份认同现状中存在的问题 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.6 论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 引言 |
| 2.2 身份的源起 |
| 2.3 身份的定义 |
| 2.4 教师身份的定义 |
| 2.4.1 教师身份 |
| 2.4.2 教师专业身份 |
| 2.5 英语教师身份的定义 |
| 2.5.1 英语教师身份 |
| 2.5.2 工作定义 |
| 2.6 教师身份的国内外研究 |
| 2.6.1 理论视角 |
| 2.6.2 研究主题 |
| 2.6.3 国内外研究的不足 |
| 2.6.4 国内外研究对本研究的启示 |
| 2.7 本章小结 |
| 第三章 理论基础 |
| 3.1 引言 |
| 3.2 社会文化理论视角下的身份认同理论 |
| 3.2.1 身份定位理论 |
| 3.2.2 身份的话语建构 |
| 3.2.3 话语中的身份与实践中的身份 |
| 3.2.4 Wenger的身份形成理论 |
| 3.3 心理学理论视角下的身份认同理论 |
| 3.3.1 Markus的可能自我理论 |
| 3.3.2 Higgins的自我差异理论 |
| 3.3.3 实现可能自我的条件 |
| 3.4 本章小结 |
| 第四章 研究设计 |
| 4.1 引言 |
| 4.2 研究方法 |
| 4.2.1 叙事探究与教师身份 |
| 4.2.2 叙事探究的定义 |
| 4.3 研究者的角色 |
| 4.4 研究对象 |
| 4.4.1 研究对象选择阶段一 |
| 4.4.2 研究对象选择阶段二 |
| 4.5 先导性研究 |
| 4.5.1 先导性研究的设计 |
| 4.5.2 先导性研究的实施 |
| 4.5.3 先导性研究的启示 |
| 4.6 数据收集和数据分析 |
| 4.6.1 数据收集 |
| 4.6.2 数据分析 |
| 4.7 研究的效度和信度 |
| 4.8 研究的伦理 |
| 4.9 本章小结 |
| 第五章 研究发现 |
| 5.1 引言 |
| 5.2 张玲的身份发展叙事 |
| 5.2.1 童年的身份发展 |
| 5.2.2 英语学习者的身份发展 |
| 5.2.3 新手英语教师身份发展 |
| 5.2.4 硕士阶段英语教师身份发展 |
| 5.2.5 博士阶段英语教师身份发展 |
| 5.2.6 国外访学阶段英语教师身份发展 |
| 5.2.7 改革背景下的英语教师身份发展 |
| 5.3 李敏的身份发展叙事 |
| 5.3.1 童年的身份发展 |
| 5.3.2 英语学习者身份发展 |
| 5.3.3 新手英语教师身份发展 |
| 5.3.4 国外访学阶段英语教师身份发展 |
| 5.3.5 改革背景下的英语教师身份发展 |
| 5.3.6 国内访学阶段英语教师身份发展 |
| 5.3.7 访学结束后英语教师身份发展 |
| 5.4 宋兰的身份发展叙事 |
| 5.4.1 童年的身份发展 |
| 5.4.2 英语学习者身份发展 |
| 5.4.3 新手英语教师身份发展 |
| 5.4.4 硕士阶段英语教师身份发展 |
| 5.4.5 硕士留校后英语教师身份发展 |
| 5.4.6 博士阶段英语教师身份发展 |
| 5.4.7 改革背景下的英语教师身份发展 |
| 5.5 本章小结 |
| 第六章 讨论 |
| 6.1 引言 |
| 6.2 高校英语教师专业身份发展的过程 |
| 6.2.1 高校英语教学实践者专业身份的发展过程 |
| 6.2.2 高校英语教师研究者专业身份的发展过程 |
| 6.2.3 高校英语教师职业认同的发展过程 |
| 6.2.4 高校英语教师专业身份发展特征 |
| 6.3 高校英语教师专业身份发展的类型 |
| 6.3.1 “多重身份冲突”型 |
| 6.3.2 “身份危机”型 |
| 6.3.3 “身份重构”型 |
| 6.4 高校英语教师专业身份发展的影响因素 |
| 6.4.1 影响高校英语教师身份发展的个人因素 |
| 6.4.2 影响高校英语教师专业身份发展的社会文化因素 |
| 6.5 高校英语教师专业身份发展模型 |
| 6.5.1 张玲的实际身份、理想身份和应当身份 |
| 6.5.2 李敏的实际身份、理想身份和应当身份 |
| 6.5.3 宋兰的实际身份、理想身份和应当身份 |
| 6.5.4 高校英语教师专业身份发展理论模型 |
| 6.6 本章小结 |
| 第七章 结论 |
| 7.1 引言 |
| 7.2 本研究的主要发现 |
| 7.3 本研究的启示 |
| 7.4 本研究的创新点 |
| 7.4.1 研究视角 |
| 7.4.2 研究主题 |
| 7.5 研究的局限性和未来展望 |
| 7.5.1 研究的局限性 |
| 7.5.2 未来展望 |
| 7.6 本章小结 |
| 参考文献 |
| 附录1 知情同意书 |
| 附录2 访谈提纲之一 |
| 附录3 访谈内容节选一 |
| 附录4 访谈内容节选二 |
| 附录5 学生反馈资料 |
| 附录6 高校英语教师专业身份认同调查问卷截图 |
四、非英语专业硕士研究生英语精读教学特点与教改尝试（论文参考文献）
- [1]高校本科英语学习者的翻转课堂满意度及其影响因素研究[D]. 丁玲. 南京邮电大学, 2020(02)
- [2]需求分析视角下邮电类院校英语专业课程设置研究[D]. 李逢源. 南京邮电大学, 2020(02)
- [3]英语阅读任务与高中生思辨能力的关系研究[D]. 丁玲. 湖南理工学院, 2020(02)
- [4]语义波视角下高校英语教师课堂话语实践与信念探究[D]. 姚洋. 上海外国语大学, 2020
- [5]40年英语科考试内容结构和题型结构研究 ——以硕士研究生入学考试为例[D]. 方芳. 华中师范大学, 2020(02)
- [6]网络资源及移动技术辅助的大学英语口语课程设计研究[D]. 邵晶晶. 南京邮电大学, 2019(02)
- [7]师范生信息化教学能力培养研究[D]. 张琳. 华东师范大学, 2019(02)
- [8]外语教育规划视角下的理工科研究生学术英语素养研究[D]. 梁砾文. 上海外国语大学, 2019(07)
- [9]非英语专业硕士研究生自主学习英语现状调查研究 ——以N大为例[D]. 袁珍. 南京大学, 2019(07)
- [10]高校英语教师专业身份发展叙事探究[D]. 刘晶. 上海外国语大学, 2019(07)