一、人的主体性与能动性的凸现（论文文献综述）
徐国政[1]（2021）在《实践观点与“自我中心困境”的超越》文中认为“自我中心困境”是近代主体性哲学所带来的一个根本性理论问题。这一困境包含两方面内容:在“我思主体”与“我思对象”的关系问题上,“我思主体”难以洞穿内在性的意识,超越自身切中外在于意识的异质性的客观对象,从而造成了我思主体与我思对象、思维与存在的分裂;在伦理价值层面上,由于“我思自我”被实体化,从其出发来理解自我与他人、自我与世界的关系,必然导致它们之间的对立与冲突。这一问题始终蕴含和贯穿在近代主体性形而上学的发展过程中,寻求对它的克服和超越也就成为了近现代哲学所自觉到的主要理论任务。马克思哲学特别是其实践观点,以其特有的革命性方式对此问题予以了彻底的反思和积极的回应,其清晰深刻的洞见对我们今天理解和克服这一问题仍然具有十分重要的意义,因此,本文选择以马克思的实践观点对自我中心困境的克服和超越为核心论题展开相关研究。“自我中心困境”问题的产生与近代哲学的“主体转向”以及由此确立的自我观念直接相关。在近代主体性哲学发展的过程中,“自我”被理解为独立自足、绝对实在、永恒在场的“第一实体”,由此取代了传统社会和哲学中“上帝实体”的地位和作用,这体现了现代性的时代精神,具有重要的人文解放的意义。然而,自我的实体化理解同时蕴含着传统形而上学的思维方式,由于其遵循着基础主义、绝对主义、超越时间的非历史主义、“中心—边缘”结构模式的思维原则,来理解和设定自我,因而也就使其带有了先验、无根、封闭和独断的特性,正是这一系列的特性以及与此内在关联的意识哲学的理论范式,从根本上导致了“自我中心困境”的问题。一方面是,内在与超越的悖论构成了实体化自我的内在矛盾,由此必然造成“思存分裂”的问题;另一方面是,自我的实体化必然造成“他者”维度的丧失,以及个人社会性的遮蔽造成人与人之间精神共通感的消解,由此加剧着自我与他者的矛盾,这构成了现代性的深层伦理困境。解决上述“自我中心困境”问题是哲学史上的哲学家们面临的一个重大理论难题。黑格尔试图借助于概念辩证法以思辨的方式实现理性与现实、思维与存在的统一,然而,由于他仍拘泥于意识哲学的理论范式之内,因而其最多是意识内的“概念”对“存在”的统一,因此黑格尔也就没有在根本上解决这一问题。真正对“自我中心困境”问题做出有效回应的是马克思哲学。马克思以实践观点作为基本理论原则,开创了崭新的解释框架和理论视野,为解决哲学史上所遗留的这一重大理论难题做出了开创性的贡献。马克思从实践观点出发,推动了意识哲学向实践哲学的范式转换,对人与世界的纯粹意识关系进行了彻底颠倒,从而超越了抽象的意识哲学,也正是在本源性、基础性的感性实践活动中,意识能动性和感性受动性找到了其现实性基础,从而实现了二者的否定性统一。立足于实践观点,马克思对实体化自我观念进行了深入地批判,实现了自我理解的根本性变革,即将自我理解为身心一体的感性存在和生成着的关系性存在,并最终将自我确立为“类主体”,由此也就有效地消解了实体性的自我观念。马克思以对实践活动的自觉理解为基础,使“自我中心困境”的理论困难得到了有效地克服。在前反思、前概念和前逻辑的生存论意义上,自我和世界在人的本源性实践活动中有机地融合为一体,因而作为其内在环节和要素的思维与存在便具有了本源的统一性;在社会存在的意义上,在社会性、开放性的感性对象性活动之中,人与自然进行着本质性的交换,实现了合规律性与合目的性的统一,意识能动性和感性受动性的统一,由此,思维与存在便实现了一种否定性的统一。在实践观点的视域中自我存在的本真性也获得了显露,即马克思通过对占有性生存方式中人的自我异化的批判和考察,觉解到自我生命的本真性就在于生成性和创造性的“存在”,而非孤立贪婪的“占有”,由此,对现代资本主义社会中占有性的原子式“经济人”进行了深入的反思和批判,这也就在社会存在的维度上实现了对人的全新理解,为在现实社会中克服“自我中心困境”的伦理问题奠定了坚实的理论和思想基础。最后,要想从根本上克服和超越现代社会的分裂困境,必须借助于人的实践力量,在扬弃私有财产的基础上生成“人类社会”,由此打开人与人之间在“类”意义上的互通关系,从而实现自我与他人、个人与社会之间的有机统一。
高静[2]（2020）在《教师教学实践理性研究》文中研究说明在教学改革不断深化和发展的过程中,教学研究开始从一般教学理论的建构转向对教学实践的探索,教师的教学与学生的学习逐渐成为关注的焦点。教师是教学实践改造与变革的实施者与推动者,教师以符合教学需要的教学实践理性指导并参与教学实践,从而实现对教学实践的改造与变革。教师教学实践理性是教师教学的内在依据,是引导和促进学生发展的重要因素,且直接影响着教学的效果与质量。理想教学的实现,首先需要理想的教师教学实践理性,由此才能进一步将理想的教学转化为现实的教学,实现对教学的应然改造与教学质量的不断提升。然而,在当前社会历史阶段需要怎样的教师教学实践理性?包括其目标向度是怎样的?有哪些基本维度?在教学实践中是如何实现的或其指导下的教学实践应该是怎样的?这些是教师在教学实践过程中面临的困扰与难题,对其的认识模糊与定位不准,使教师教学实践迷失方向与教学行动的意志力不足,导致教师教学实践的偏离,进而影响教学的质量。基于此,本研究以教师教学实践理性的应然理论体系建构为着重点,尝试性地对这一现实问题进行理论应答。本研究以马克思主义实践哲学为理论指导,以历史唯物主义和辩证唯物主义为方法论武器,以“人是目的”为出发点和落脚点,以“立德树人”根本教育宗旨下的教学需求以及教学深化改革为契机,运用文献法、比较法、历史研究法和逻辑分析法等来探讨教师教学实践理性。具体对教师教学实践理性的内涵、基本特征及价值意蕴进行理论阐释,并在对其历史形态及其演变进行考察与审视,以及对“立德树人”背景下的教学需求分析的基础上,推演并建构教师教学实践理性的应然理论体系,包括应然追寻、理论架构与实现路向。总体而言,本研究主要围绕本体论、认识论与价值论三个层面,遵循“是什么——怎么样——应如何”的研究思路,具体表现为“理论阐释（第一章）——历时审视（第二章）——理论建构（第三章、第四章和第五章）”。在“是什么”的本体论层面,基于马克思主义实践哲学,对实践、理性、实践理性与教学实践进行了概念界定,并在此基础上揭示并阐释了教师教学实践理性的内涵。我们认为教师教学实践理性是指作为教学实践主体的教师,在特定社会历史背景与主流价值取向下,遵循教学的普遍价值原则、教学过程规律与教学规范,借助一定的方法工具进行教学实践活动即将应然教学转化为实然教学的意志性能力。这种意志性能力是一种相对于认识能力而言的现实行动能力,即在认识教学实践的基础上指导并转化为教师的教学实践行动,其实质是教师将观念中的理想教学转化为现实教学的行动能力,否则教师教学实践理性就会因仅停留在意识或观念层面无法“变现”而失去现实效力。为进一步明确教师教学实践理性的概念及其论域,在对其相关概念进行比较分析的基础上,指出教师教学实践理性并不消除教师教学实践感性、并非拒斥教师教学理论理性、并非等同于教师教学实践逻辑、非片面追求教学的有效性,也不即是教师教学的合理性,其基本特点表现为主观性与客观性的统一、历史性与现实性的统一、内隐性与外化性的统一、无限性与有限性的统一、具身性与离身性的统一。教师教学实践理性的价值意蕴具体表现为教学实践理性之于教学理论与教学实践的渗透、是教师教学的内生根据与内在吁求、是教师专业发展的自然展现。在“怎么样”的认识论层面,基于马克思主义实践哲学对人类历史分期的划分,追溯、梳理并归纳了教师教学实践理性的历史形态及其演变。教师教学实践理性大致经历了四个历史发展阶段,原始社会时期是“自然朴素”的教师教学实践理性,奴隶与封建社会时期为“经验伦理”的教师教学实践理性,近代时期是“理性启蒙”的教师教学实践理性,现代时期表现为“工具效用”的教师教学实践理性。不同社会历史时期教师教学实践理性呈现出不同的历史形态,且分别对教学实践活动产生不同的功能作用,即在教师教学实践理性的内容要素如教师主体意识、教学价值取向、教学过程规范与教学实现方式四个方面共同展现出不同历史阶段的教学实践理性样态,并在整体上呈现一种历史性的演变过程。综观教师教学实践理性的整个历史形态及其演变过程,首先在纵向层面总体上呈现为不断向复杂性与高层次演化与发展的趋势;横向层面表现为不同社会历史时期及其特定需要,作为完整意义的教师教学实践理性凸出的重心不同或某一侧面备受推崇。其次,教师教学实践理性具有“传统性”,传统是从过去流传下来并进入到现在且关乎着未来,不断地选择性地以不同形式延续着,生存于不同的社会历史时期并与特定社会相互作用而以新的符合需要的形式展现着并发挥作用。此外,由于社会实践自身的历史局限,教师教学实践理性的低层次与片面化具有历史必然性,但这只是其存在与发展过程中的短暂阶段,在未来的自由王国里必将实现其自身的和谐与自觉。在“应如何”的价值论层面,基于马克思主义的“和谐理性”建构了教师教学实践理性的应然理论体系。首先,在宏观层面根据教师教学实践理性的历史发展过程及趋势,以及“立德树人”时代背景下的教学需求,推演出教师教学实践理性应走向多向和谐与自律自觉这一应然向度,其本质内涵为建构教师与学生的完整性以及教学世界的完整性。这一理想的教师教学实践理性的实现需要一定的前提与条件,即在意识层面对教师进行教学实践理性的双重启蒙,在制度层面为教师教学行动自由提供制度保障,在自我养成层面教师应进行教学的自我反思以及教学的德性自律。其次,在中观层面根据教师教学实践理性的应然向度,对教师教学实践理性进行理论架构,包括合理定位教学“人是目的”的根本基点、真实反映教学主体的内在尺度、科学把握教学客体的基本规律、自觉遵循教学正义的伦理原则以及善于运用教学推理的思维方法。最后,以教师教学实践理性的应然追寻与理论架构为价值导向与理论支撑,提出具体的教学实现路向。立足于微观的课堂教学实践,并遵循先指出教学实践状态应该是怎样的,后阐述教师应该如何建构或实现应然的教学状态的逻辑思路,提出教师教学实践理性的应然实现路向,包括自觉建构“可能”的自足型教学价值取向、综合考量多元性与动态生成的教学目标、有效组织教学内容和优化教学内容结构、自主建立“他者”关照的师生主体间关系、灵活选用学生发展指向的智慧性教学方法,以及立足于“为教学的评价”的差异教学评价。本研究的创新之处表现在:第一,研究视角新。本研究以马克思主义实践哲学为理论指导,对教师教学实践理性进行了全面系统的分析,同时以“和谐理性”为具体的理论指引,建构了教师教学实践理性的应然理论体系。第二,研究观点新。本研究认为教师教学实践理性更关注的是教师如何将观念建构的理想状态的教学有效且合理地转化为现实教学的过程,包括教师如何促进教学由低效走向高效,教师教学如何由自发走向自觉的过程。此外,还指出教师教学实践理性应走向多向和谐与自律自觉的状态,旨在建构师生与教学世界的完整性。
孙树彪[3]（2019）在《高等教育内涵式发展的“立德树人”研究》文中研究说明高等教育内涵式发展的立德树人以培养社会主义建设者和接班人为使命。党的十九大报告明确提出:“加快一流大学和一流学科建设,实现高等教育内涵式发展。”,“要全面贯彻党的教育方针,落实立德树人根本任务,发展素质教育,推进教育公平,培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”这事关当代教育发展的、具有里程碑意义的论述,深刻诠释了内涵式教育的本质使命是培养大学生成为全面发展的、合格的社会主义事业接班人,所以在新形式下如何发挥教育的立德树人功能,已成为当前高校发展所面临的急需解决的重要问题。立德树人是新时代高等教育内涵式发展的重要举措。高等教育内涵式发展是新时期教育体制改革发展的要求,它以新时代中国特色社会主义思想为指导,把立德树人作为教育的根本任务,坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务,对全面提高教育质量,深化教育领域综合改革,实施素质教育和培育社会主义核心价值观具有积极的意义。立德树人是促进生产力发展的精神保障。中国特色社会主义的发展促进了生产力的发展,经济基础的变革,先进的生产力必然产生先进的社会思想和文化,开辟了人的发展新路。在这种情况下,如何做“人”和做什么样的“人”的问题被提上了日程。具备社会主义觉悟,德才兼备的劳动者是民族振兴的重要资源和社会发展的重要动力,所以内涵式发展中立德树人工作显得非常重要。立德树人是对中国优秀传统文化教育理念的继承和发展,是培养和践行社会主义核心价值观的需要,会更好地弘扬中国精神,反对西方和平演变和改革开放中产生的功利主义等腐朽思想,能有效提高全民族的思想道德素质和科学文化素质,帮助大学生形成正确的世界观、人生观、价值观,进而推动物质文明和精神文明协调发展,为发展先进的社会主义生产力提供智力支持。从历史唯物主义角度来看,中国特色社会主义是社会历史发展的具体形态,而人的发展则是社会历史发展的根本目的和基本内容,贯穿社会历史发展的始终,是社会主义革命和建设的最终目的。内涵式教育中的人文精神,科学精神和大学精神是促进大学生全面发展的重要精神资源,是教育最本质的精神力量和构建社会主义新文明的关键,显示了大学生命力的根本所在,贯彻了党的群众路线,体现了以人为本和以人民为中心的核心价值,会促进大学生的全面发展和社会的进步,是新时期党的解放思想、实事求是、与时俱进思想路线的具体体现,对新时期高校及相关社会领域的发展起到了价值导向功能。本论文共分五个部分,第一部分是绪论,包括选题背景和意义、研究现状和方法,创新点与难点。第二部分是高等教育实现内涵式发展的“立德树人”之路。主要阐述了高等教育内涵式发展的理论依据和现实依据,说明了内涵式发展是在马克思主义和科教兴国战略理论的指导下,进行中国特色社会主义建设和履行教育本身立德树人使命的需要,对突破传统外延式教育发展模式局限有着积极作用。第三部分则为“立德树人”在高等教育内涵式发展中的基本内涵。科学地分析了立德树人教育理念的内涵,阐释了“立德树人”的核心是以人为本和立德树人在新时期思想政治教育工作中的重要地位。第四部分是立德树人在高等教育内涵式发展中承担的重大使命。结合现实需要论述了高等教育内涵式发展需要培养人和人才的重要性。明确了高等教育中人是目的,人的价值导向等问题,并进一步阐明了人和人才二者的关系。第五部分论述了高等教育内涵式发展实现“立德树人”的关键要素。内涵式教育发展需要思想政治教育培养人文精神,科学精神和大学精神才能为中国特色社会主义建设培养德智体美全面发展的高素质人才,在新形势下落实“育人为本、德育为先”的原则。本文以马克思主义立场、观点和方法为指导,系统分析了高等教育内涵式发展的立德树人必要性和存在的问题。通过文献研究法、比较研究法、调查问卷法和多学科综合研究法,阐述了思想政治教育需要培养人文精神,科学精神和大学精神,并结合现实需要,有针对性地探讨了教育的立德树人功能和优化途径,明确了新时期立德树人对思想政治教育的要求,尝试从培育大学生人文精神,科学精神和大学精神角度实现思想政治教育的创新,进而提高思想政治教育的实效性。
苟欢[4]（2020）在《社会转型期的社区合作治理研究 ——行动主义的视角》文中研究说明纵观我们的生活空间,是一个不断被各种社区所嵌入的场域,就像地球被“国家化”、国家被“城市化”一样,城市也逐渐被“社区化”了,我们几乎无时无刻不与社区这个包裹着我们身、心、灵的壳打交道。当人类进入20世纪80年代,社区作为治理开展的新兴力量和基础单位,承担了越来越多（甚至是超越其能力）的公共性,以至于出现了街道开始具备执法权的奇特景观。西方国家对社区及其治理功能的重视早于中国,这与其特殊的经济社会发展背景和“自洽”的理论阐释逻辑息息相关。从实践背景而言,西方较早进入工业社会发展阶段,较早受到工业文明的洗礼,也较早感知到工业社会发展所带来的各种“负产品”（各类社会问题不断涌现,危机事件易发多发。）正是这些“负产品”不断冲击着社会治理的各道防线,使得西方社会治理变革的诉求更为迫切,变革动力更为深刻,变革决心更为坚定,一场“依靠社区发展社会”的社区复兴运动便由此开始。那么,引导西方社区治理实践的理论是什么呢?总结而言,就是“公共选择+民主理论”的变革理路。以奥尔森、奥斯特罗姆为代表的公共选择学派论证了集体行动的诸多实践困境,如搭便车、公共池塘、负外部性行为等等问题;以罗伯特·达尔、卡普兰、帕特南为代表的民主理论探析更告诉我们:“民主太遥远了,不如打个折去搞多头政体”、“理性选民是个神话,总统总是选择不良政策”、民主制度的绩效在地区间存在极大差异会导致“独自打保龄球”的社会原子化。将这两条主线合流,便构成了西方社区治理实践与研究的基本假设与理路:共同体内人数太多,民主制度不易玩转,必须缩小共同体规模,即将国家治理转换为城市治理、把城市治理分割为社区治理,在“小场域”的社区民主实践中去实现“大场域”的社会发展。然而,立足于历史发展与转型的时空格局来看待走向全球化和后工业化的当今社会及其治理,社会治理及其行动场域的复杂性和不确定性要素与特征不断凸显,社区的民主追求与治理行动亦呈现出非线性的发展趋势,社区再也无法从社会大系统中被分割看待。进言之,治理作为一个有机的整体,不是部分简单相加之和,社会的治理绝对不能被机械地加总为对“多个社区的治理”,因为多个社区之间的互动极可能放大一些问题,亦可能次生出一些之前没有的新问题。所以,在走向全球化、后工业化的转型期,在一个城市胜利的时代,在社区生活模式不可逆转的时代,我们需要在对社区及其治理面貌的重新省察基础之上对社区治理的未来发展做出前瞻性的行动构建,唯有如此,我们才能够使得以社区治理为核心构成的城市治理、社会治理和国家治理具有坚实的存在之基。如果说当下社区及其治理的建构目标与行动路径是由整个社会的历史转型情景与发展诉求所决定的,那么新型社区及其治理行动的建构过程必然充满着各种困境。因为社会的发展与转型并非是一个均衡的发展过程,相反,其间不断充斥着由各种主、客观因素作用而成的社会发展失调问题,即主要表现为作为主观条件的行动知识建构滞后于作为客观条件的时代发展情景,继而致使具有主观性和稳固性特征的传统社会意识,在新生社会情景中依然继续发挥着对新生社会事物及其运行过程的观念塑造与行动支配作用,这显然具有导向意识混乱与行动失灵的双重发展困境。全球化和后工业进程中呈现出的新型社区及其行动建设便处于这样的风险之中。虽然转型时期的社区及其治理语境已然不同于工业社会时期的样貌特征,但是工业社会时期的意识形态却依然继续侵染着新兴社区及其治理行动场域。这将不仅削弱作为新型社会治理力量之一的社区在转型社会治理中的主体性地位,亦将极大干扰以新型社区自治与合作为基本实践路径而实现社区实质民主价值的行动方向,更将最终阻碍以社区合作治理促进整个社会合作治理的发展进程。当然,我们并非就此而全盘否定传统社区及其发展的历史作用,在由工业社会向后工业社会全面转型的历史发展情境中开展社区及其治理模式的构建,必须始于对工业社会时期的社区观念与行动的反思性考察与合理性解构,继而才能创造性地重构出具有“立足现实、面向未来”特征的社区治理理论与实践模式。针对这些研究背景、特征省察、研究目的与基本假设,我们将关于转型时期的社区治理考察与研究凝练为一个核心问题:在全球化和后工业化的社会转型时期,如何促使社区及其治理模式改革朝向具有实质民主意涵的发展方向。围绕这个核心问题而拓展出的实践模式思考,便构成了本文的研究对象——社区合作治理模式。据此,我们又将核心研究问题具化为一组具有内在逻辑关联的问题链:为什么社区合作治理模式是走向全球化和后工业化时期的社区治理理论与实践的建构趋势与目标?为什么行动主义是社区合作治理研究的应然理论范式?社区合作治理模式构建的行动主义特征与规范基础为何?如何在行动主义的知识规范下具体建构走向合作的社区及其治理实践?根据这些问题索引,我们首先对转型时期社区合作治理的必要性和可能性进行了基本论证,明确了现代社区作为新市民社会的基本构成区别于传统社区所具有的自主行动特质,以及作为转型时期社会治理的新型自治力量,对社会合作治理终极建构目标所具有的实践价值。其次,通过对工业社会时期所形塑的制度主义社区治理方案的反思性考察,发现其在后工业化情景中具有导向社区治理走向失灵和形式民主等诸多实践悖论的风险,故转而透过行动主义的理论棱镜去折射出转型期的社区治理模式所应关注的建构维度和内容。并在此基础之上重新梳理了社区民主与社区治理之间的关系。具体而言,社区民主作为社区治理追求的价值目标,应该在公共性的社区扩散实践发展背景之下,在作为新生社会治理力量的社区自治组织与以政府为核心的公权力部门之间建构平等的合作关系模式,从而实现契合社区自主行动诉求和提升社会治理效率的双重目标。如此,朝向合作的新型社区自治模式也便具有时刻关照各类社区治理行动者权益的实质民主发展蕴含。这一“结构-解构-重构”的诠释过程,也便构成了社区合作治理理论构想的行动主义知识与规范。最后,为了更为具体地诠释转型社会时代中社区合作治理建构的行动主义知识与规范,我们着重选取了两组相对应的诠释要素——“自主性-场域”和“他在性-角色”——以更为具体地贯通行动主义视角下社区合作治理模式构建的理路与实践。在关于“自主性-场域”的理论探析过程中,我们首先明确了自主性作为社区场域的构成性特征,是规范现代社区治理场域的一个基本建构性变量。据此,我们树立起对社区参与治理模式的实践警觉、排除了社区自治与他治的实践纠结、打破了社区治理理念中感性与理性的对立性思维,并最终确立起合作理性在社区合作治理模式的理论建构与实践发展过程中的价值指引功能;在“他在性-主体”的实践探析过程中,我们首先树立起对“他在性”作为一种区别于“主体性”和“主体间性”的“去主体中心化”的理念,它之于社区民主价值的实现所具有的主体建构意义。以此为基础,我们更加具体地明确了服务型政府模式与引导型政府职能模式建构之于社区合作治理建设的核心引导作用、明确了社区场域中的新社会组织及其组织形态之于社区合作治理建设的重要支持作用、并确立起社区治理行动者角色及其能力塑造的基本向度。以上这些问题和内容的相继呈现,共同诠释了什么是行动主义的社区合作治理模式,以及如何建构更加符合全球化和后工业化转型情景的社区合作治理模式。这一切在理论建构的意义上,为朝向具有实质民主蕴含的社区及其行动模式的建设做出了大胆的探索。
涂畅[5]（2019）在《新时代高校对话德育研究》文中研究表明高校德育是高校立德树人的主要方式,用对话式话语传播社会主义意识形态和培育社会主义核心价值观,是高校实现立德树人、培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的时代使命,也是当前高校德育的中心任务。本文以对话为中心,紧紧围绕着对话来对新时代高校对话德育展开研究,从对话的本质、形式、价值、要素、实施路径等方面搭建一个关于新时代高校对话德育的认知架构和实践路径,试图建立和完善新时代高校对话德育的理论和实践体系。1.新时代高校对话德育的理论生成。首先,通过对追求“同一性”思想道德真理的反思和对思想道德对话可能性和必要性的证明,揭示了对话德育生成的可能和必要性;其次,基于对对话与德育本源性重合和德育对对话的本真诉求两方面的探求和论证,揭示了对话德育生成的迫切性和现实性;最后,从交互主客体关系和交往实践两个层面来分析对话德育生成的有效条件。2.新时代高校对话德育的理论考察。首先,基于对新时代高校对话德育内涵的界定和理解,阐述了新时代高校对话德育的基本内涵。其次,从主体平等基础上的思想互动、双向理解生成上的意义共享和自我价值呈现上的深度构建等三个层面揭示了高校对话德育的内在本质;再次,从人与文本对话、人与他人对话、人与自我对话等三个层面揭示了高校对话德育的主要形式;最后,从平等性与民主性、开放性与互动性、沟通性和理解性、生成性和创造性、互惠性和共享性等五个方面阐述了新时代高校对话德育的基本特征。3.新时代高校对话德育的理论资源。首先,根据马克思主义的交往实践观及人学理论来揭示新时代高校对话德育的立论基础;同时,根据习近平新时代中国特色社会主义德育思想及关于对话的论述来为高校对话德育提供习近平新时代中国特色社会主义思想的理论支撑。其次,运用主体间性理论和西方对话哲学思想来为高校对话德育提供知识理论借鉴;最后,用中国传统对话思想来厚实新时代高校对话德育的历史渊源。4.新时代高校对话德育的现状审视。通过问卷和访谈的调查,发现当前高校对话德育取得了一定的成效,但存在的问题更突出,如对话积极性不高、对话流于形式、对话深度不够、对话方法单一、对话场域狭隘以及对话效果不理想等等,并从传统德育模式影响、平等对话关系缺失、师生对话素质欠缺、对话内容脱离生活、对话教学环境不理想等方面揭示了当前高校对话德育存在问题的成因。5.新时代高校对话德育的现实需要与重要价值。一方面,新时代高校对话德育是为了应对社会主要矛盾转化对当前高校德育产生的不利影响,满足“对话时代”对传统灌输德育模式变革的要求以及提升新时代高校德育亲和力和针对性的需要而被提出和建构的。另一方面,新时代高校对话德育具有能使高校德育重获力量、涵养社会主义核心价值观教育的教育价值,提升学生主体性、促进师生共同发展的人本价值,提升社会民主程度、促进社会公平正义的社会价值。6.新时代高校对话德育基本要素的优化。首先,从以人为本原则、生活世界原则、合作共享原则等三个方面来论述新时代高校对话德育的基本原则;其次,从社会和个人两个方面来揭示高校对话德育目标的两个维度,并从四个方面确定了高校对话德育的基本目标;再次,通过坚持对话德育内容设计的两个基本原则和构建面向生活世界的内容来设计高校对话德育的内容;最后,通过立足于遵循针对性、以人为本原则等原则以及采取启发引导法、协商法、讨论法、论辩法、谈心谈话法、网络对话法等方法来优化新时代高校对话德育的方法。7.新时代高校对话德育的实施路径。第一,从树立以人为本和以生为本、开放和民主、生成和建构等理念来更新新时代高校对话德育的指导理念;第二,从建构依据、建构方向和建构路径等方面来建构对话型师生关系;第三,从培养对话意识和对话能力等维度来提升师生的对话素养;第四,从空间环境、话语环境和心理环境等方面来创设优质的对话环境;第五,从课堂、生活、网络等场域来拓宽对话德育的微观场域;第六,从对话的准备、进行、总结反思等阶段来优化对话德育的过程;最后,从评价指标设计、坚持评价主体多元化、强化过程评价、综合运用评价方法等方式来加强高校对话德育的评价工作。总之,立足于新时代高校德育的实效性和现实力量,着眼于新时代高校德育优势的发挥,以对话的视角来审视新时代高校德育,突破了传统囿于方法论或认识论层面对对话德育的研究,从本体论角度将对话看作是人的生存状态和生活方式,运用对话思维提出了“在育人中对话,在对话中育人”的学术观点。一方面揭示了对话德育对于人的存在与发展的本体性意义,另一方面凸现了对话德育对于人的精神建构的意义和价值,从而揭示对话德育的真实内涵和价值,为探寻对话德育的根基提供学理依据,为变革新时代高校德育的思维方式开拓了崭新思路。
叶长红[6]（2019）在《高校文化育人的人学透视》文中研究说明高校担负文化建设和对大学生进行文化培育的责任,注重高校的文化建设与培育是提高整个国家文化软实力的必由之路。从理论归属上讲,大学文化属于社会文化的亚文化范畴,其文化建设与高校的职能息息相关,高校作为高级人才的培养基地,其目的是为社会建设培养更多综合素质较高的人才。以灵活化、终身化为特质,培养高素质的具有创新精神和创新能力的人才群体,提高人才培养的全面性与质量,是提高高等教育质量的必然要求,因此我们更需要关注高等学校学生的全面发展,加强对学生群体的关注,从学生个体——人,从马克思主义人学基点”现实的人“入手,关注学生综合素质和创新能力的提高,实施文化育人,以文化整体观贯穿教育过程,以文化的有机整体,实现“文而化之,以文化人”,注重文化传承与创新,同时兼顾文化自觉。在文化育人的内容上,注重从文化传承与创新的角度,注重文化自觉,在育人过程中,实现文化对人的积极影响与培育作用,重点是以化成天下,提高人才培养质量,提高高等教育的质量。文化育人的人学透视是以人学理论为指导,界定清楚文化育人的内涵与外延,以马克思主义人学理论为视角,分析文化育人在高校的实施中对人的影响,结合国内外学界对于人学理论的讨论与新进展,并关注其他育人理论,主要以人学理论为理论支撑展望文化育人的发展前景,更好地研究关注文化对于人的积极内化作用,培育出更多综合素质和创新能力较高的人才,并将积极关注学界关于人的理论的新进展,为文化育人的发展提供更多的理论支持,推进高校文化育人。首先,以人学理论为视角,在本文中将文化育人的内涵与外延界定清楚,从人的存在论、本质论、价值论和发展论四个方面阐述文化育人对现实的人的影响。以人学理论透视高校文化育人,其目标是通过文化价值观的整体贯穿,文化对人的影响,实现文化的内化作用,全面提高人的综合素质,最终实现人的发展,从这一点上来讲,文化育人的目标与马克思主义人学理论所追求的目标是契合的,体现了高校文化育人对“人”的关注的理论诉求。人作为高校文化育人的一部分,人既可以是高校文化育人的实施者,同时也是高校文化育人的对象,在高校文化育人中,人的存在、人的本质是文化育人实施的对象与基础,而人的价值的实现,人的发展的展开是文化育人所应有的目的。其次,从人的存在论、本质论、价值论和发展论出发,分别探讨当前高校文化育人的理论与实践。人的存在论之人的实践性存在、主体性存在和能动性存在是高校文化育人的起点。人的本质的社会性和个体性是高校文化育人的立足点,紧紧抓住人的本质的特点必不可少。当前高校文化育人的价值观建设中必须厘清人的价值论之人的社会价值、个人价值以及价值的群体本位和个体本位。价值观教育的基础也要求准确把握价值的属性和特点。人的发展论作为高校文化育人的现实归宿,也是文化育人的人学诉求。本文从人的存在论、本质论、价值论以及发展论四个方面出发,分别分析了当前文化育人在这四个方面存在的问题、成因以及解决建议,丰富了文化育人的理论和实践建设。最后,从高校文化育人的人学理论建构,人学制度建构和人学实践建构三个方面探讨了文化育人的人学建构。人学理论建构包括人学理念、人学目标和人学内容的建构,人学制度建构要以人为本,建立文化育人的行政组织制度、教育教学制度和机制,人学的实践建构主要从文化育人的课堂建设入手,从传统的第一、第二、第三课堂入手,关注当前的网络课堂建设,形成文化育人的课堂合力,以文化育人的理论、路径和课堂建设三方面的合力,共同推进文化育人的发展。本研究的难点在于以马克思主义人学视角研究高校文化育人,在研究的深度上还有很多的欠缺,在二者的理论分析以及方法论方面仍然存在不足,这也是本研究后续会注意的问题,同时随着时代的发展,高校文化育人将面临新的态势,因此,将更加注重研究的时代性和前瞻性。
秦天真[7]（2019）在《中国人的现代化问题研究》文中研究表明从马克思提出关于人的发展理论起,过去了一个多世纪,科学研究者们对人的问题更加关注,研究的重心也从近代以前的客观世界转变为人的主体性研究上来,开始关注现实的人。自此,人的现代化问题由于注重研究人的现实问题,成为马克思主义人学理论的重要组成部分,更是人学理论的核心问题。第二次世界大战之后,对人的现代化的研究不再拘泥于西方的国家,东方国家也慢慢开始涉及。这样,曾经在西方国家热门的话题开始普及全世界,人的现代化问题的研究在世界范围掀起一股研究浪潮。我们以马克思主义理论为指导,用马克思主义的立场、观点和方法,结合我国的具体国情,吸收借鉴国外现代化建设的先进经验,对中国人的现代化问题进行了较为综合、全面的探讨。人作为社会的主体,在决胜全面建成小康社会、进而全面建设社会主义现代化强国的过程中起着关键性的作用,在当前新时代的背景下,更要对中国人的现代化问题进行更加系统的、全面的、深入的研究,具有重要理论意义和现实指导意义,并从可执行的角度提出解决途径,推进我国人的现代化的发展进程。面对二十一世纪,所有关于知识、人才、素质之间的竞争将会在世界竞争范围内扮演越来越重要的角色,这将为我国人的现代化发展提供难得的机遇。本文的研究内容划分为七个部分:第一章是引言部分,介绍了本文的选题背景和研究意义、国内外研究综述、研究思路和方法以及研究的难点与创新之处。第二章归纳总结人的现代化的相关理论,梳理了马克思主义经典作家关于人的全面发展的理论以及中国化马克思主义关于人的现代化的理论,对人的现代化理论进行了较系统的探索。第三章概括了人的现代化的基本含义与内容以及人的现代化的必要性和必然性。我们研究中国人的现代化,首先要就需要弄清楚人的现代化是什么,分析现代化的含义及其必然性。第四章结合我国历史演进,梳理出人的现代化的发展历程。中国人在鸦片战争以来的西方文明的冲击下,走上了工业化和现代化;辛亥革命是中国的现代化的启蒙阶段,使国人逐渐形成现代性;五四运动的出发点就是对人的启蒙改造和现代化发展;新中国的成立表明了中国人的现代化进入新的探索阶段,人民从此当家作主,人的现代化有了新的发展;总结了改革开放以来国家领导人对人的现代化的探索,为推进人的现代化发展指引了前进方向。第五章对比分析人的现代化与社会现代化的关系,社会现代化是人的现代化的前提和关键,人的现代化是社会现代化的目的和手段,社会现代化促进并制约着人的现代化的发展,二者在现代化进程中的存在不平衡性。第六章考察现阶段我国人的现代化的已得成就,包括社会生产方式的革新、人的生活方式的丰富、人的思维方式的更新、人的行为方式的转变、人的社会关系的和谐发展和人的素质的全面提升六个方面;提出了当代中国人现代化存在的问题,包括经济发展对实现人的现代化的制约、思想观念对实现人的现代化的约束、传统文化对实现人的现代化的束缚、生态危机对实现人的现代化的冲突、制度或缺对实现人的现代化的影响和人的素质需进一步提升;并从经济、政治、文化、教育、生态方面分析影响中国人的现代化发展的原因。第七章根据中国国情,设定中国人的现代化目标。每个人自由而全面的发展是中国人的现代化的终极目标,社会主义核心价值观为新时代中国人的观念现代化提出了现实目标要求,进而从多角度、多方面探索中国人的现代化的实现途径,即:加快发展生产力,坚持全面深化改革;完善民主法治建设,推进政治体制改革;大力加强文化建设,建构社会主义文化;加强生态文明建设,树立生态文明观念;调动人的主观能动性,为人的现代化创造主观条件;优先实施现代教育,实行教育改革。
李丹丹[8]（2019）在《主体间性视域下的思想政治教育师生关系研究》文中进行了进一步梳理习近平总书记在思想政治理论课教师座谈会上的讲话指出“教师要坚持主导性和主体性相统一,思政课教学离不开教师的主导,同时要加大对学生的认知规律和接受特点的研究,发挥学生主体性作用。”这就强调学生的主体性地位。开展思想政治教育工作必须注重对师生之间关系的处理,作为思想政治教育中至关重要的一对关系范畴,它在整个教育中具有举足轻重的地位和作用。良好的师生关系是思想政治教育活动展开的首要条件,也是思想政治教育活动顺利进行的重要保障。为了思想政治教育工作的顺利开展,在知识经济时代构建非线性的、平等对话、和谐互动的师生关系是时代发展的必然选择。主体间性视域下的思想政治教育师生关系的研究是要将思想政治教育中的对象关系借助主体间性理论加以重新的认识,有利于更深层次地从师生教育关系中挖掘问题、矛盾,并提出师生关系构建的必要性、构建的原则和构建的路径。因而,本文的理论支点和贯穿主线就是主体间性理论。将主体间性理论纳入思想政治教育师生关系的探讨范围,一方面,有利于思想政治教育体系构建更为完整的理论框架,进一步完善这一学科整体的科学化水平;另一方面,有利于展现出知识经济时代思想政治教育师生关系的与时俱进,促进思想政治教育教学实践中的互动性和沟通性,提高思想政治教育的针对性和实际效果。本文坚持以理论为指导,采取科学分析和时代境遇需要相结合的思路,对主体性思想政治教育师生关系弊端的进行了详细的分析,尝试构建主体间性视域下的思想政治教育师生关系。主体间性理论的借鉴,在一定程度上将思想政治教育的范畴扩展到了哲学领域。本文共分为五个部分:第一部分为绪论,主要包括选题背景、研究内容、研究意义、文献综述、研究方法和不足之处;第二部分为从主体性到主体间性视域的转变;第三部分主要是主体间性视域下思想政治教育师生关系构建的理论依据;第四部分主体间性视域下的思想政治教育师生关系的范式构建;第五部分为主体间性视域下思想政治教育师生关系构建的路径探析。主体间性视域下的思想政治教育师生关系构建在于尊重学生的主动主体地位,重新审视教育过程中教师与学生之间的关系,符合新时代教育发展的要求和受教育者身心发展特点,也是提升思想政治教育教学效果其中一个重要的因素。充分彰显了主体间性视域下的思想政治教育师生关系建构的理论价值和实践价值。
池舒文[9]（2019）在《三大范畴体系的理论性比较研究及其对范畴化的实践性认知研究的启示》文中研究指明《现代汉语词典》第七版对“范畴”一词做出两种解释,一种是哲学性或理论性的解释,即范畴是“人的思维对客观事物的普遍本质的概括和反映”,另一种则是通俗的解释,即范畴指“类型、范围”,这两者之间虽不能说在意义上毫无联系,但它们之间似乎仍有不小差别。一方面“范畴”作为各学科必须依赖的基础性概念,显然被要求作为一个体系而存在,即各学科均要为自己准备一整套“范畴”用以构筑一个严谨详实的能够反映人对客观事物本质认识的理论体系,但另一方面“范畴”在日常用语中却给人一种“事事皆范畴,处处见范畴”的感觉。之所以如此,很大程度上是因为在语言使用中“范畴”似为所有“语词”背后的意义支撑,每个“语词”自身被看成是“表达”,而它所表达的东西就是其背后的“范畴”意义,但从根本上来说是由于“范畴”概念本身有不同寻常之处。首先,它是西方思想和学术源头的核心概念,在古希腊学术的集大成者亚里士多德的思想体系中位居显要;其次,“范畴”在一开始就不是一个孤立存在的概念,它是自带一个体系的存在者,其中包含了着名的十大范畴;再次,“范畴”概念从亚里士多德开始就得到广泛的使用,广泛存在于不同哲学家的不同哲学体系,结果是“范畴”概念在获得极其丰富的意义内涵的同时,其本身内在的涵义亦被不断“泛化”,它的使用早已突破了哲学的领域而广泛应用于不同的科学领域,特别是在现代的语境中更是几乎被等同于“类别”;最重要的是,“范畴”概念始终与我们的认知息息相关,它具有根本性的作用,亦即它并非仅仅相关于世界上某些事物、某些种类、某些方面的认知,而是相关于世界上所有事物、所有种类、所有方面的认知和理解。有鉴于此,本论文力图完成涉及范畴的两项紧密相关的研究任务,第一项任务涉及三大范畴体系的理论性比较研究,它作为主体内容将覆盖本文第一部分至第四部分;第二项任务是该理论性比较研究对范畴化实践性认知研究的启示,它作为必要延伸将在本文第五部分加以展开。在第一项任务中,我们追寻“范畴”所经历的体系演变,我们把范畴论的发展大体分为三个阶段,即古代、近代和现代三个阶段,在每个阶段分别选取一个最具有影响力的哲学认识论中的范畴体系加以研究,具体而言,即选取亚里士多德的经验论范畴体系、康德的先验论范畴体系和胡塞尔的本质论范畴体系这三大范畴体系进行理论比较研究。通过全面、系统的研究,我们发现这三个最具有代表性的范畴体系尽管可以说互相之间是异质性的,但它们同样都专注于描述我们的全部基本认知范式,并且同样都把这些认知范式命名为“范畴”,因此在对于基础认知意义的追寻方面完全可以说是一脉相承的。在具体论证上,本文一方面把着力点放在各体系本身内在的系统纯粹性和自洽性及其对于基础认知所具有的独特维度,另一方面也注重对于不同范畴体系进行横向比较,在揭示不同范畴体系之间的异质性和各自具备的系统自洽性的同时,亦着重挖掘范畴论本身一以贯之的精神脉络以及范畴体系演变进化的历史连贯性。接着,本文进一步深入考察范畴概念本身的演变规律,揭示其演变所围绕的三大主轴即逻辑主轴、区域主轴及意义主轴,前两大主轴为显性主轴,后一个主轴为隐性主轴;从以上范畴概念本身演变的考察中,我们提炼出了其不变的概念内核即“认知意义之底层”或者说“认知的可能性本身”。正是以此范畴概念本身的不变内核为基础,我们转而进入本文的第二项任务即“范畴化”过程的研究,因为“范畴化”就其根本而言就是根植于基础领域的“认知可能性之本身”的意识操作,它是在整个经验认知过程之中进行的（针对认知可能性的）现实化和（针对认知对象的）客体化的意识行为。原本按照胡塞尔的划分,整个经验认知过程一共为三个对象性建构阶段即接受性对象的建构阶段、知性对象性的建构阶段以及普遍对象性的建构阶段,而根据我们的对于范畴化的定义则可以把它们解释为三个阶段的范畴化。在针对经验认知过程的范畴化实践性研究中,我们进一步发现了三大范畴体系所辖的诸范畴在主导不同阶段的范畴化方面存在着天然的互补性和一致性,即第一认知阶段的范畴化其实是由康德的现象性诸范畴主导进行的范畴图型化（还有范畴的特型化作为必要补充）,第二认知阶段的范畴化正是由胡塞尔的逻辑性诸范畴主导进行的范畴逻辑化,而第三认知阶段的范畴化则是由亚里士多德的类型性诸范畴主导进行的范畴类型化,这些不同阶段的范畴化构成了基础认知领域的一整个经验认知构架。除了以上基础领域,我们的经验认知其实还有更加显性、突出的领域,这就是心理认知领域和语言认知领域,只要我们稍稍扩展一下“范畴化”的意义辖域,它就必然要涉及这两个领域,但是即便如此,在这两个领域中所谓的范畴化亦仍然是基础领域的范畴化的外化表现,在心理领域直接表现为“直观化显象”而在语言领域则直接表现为“系统化表达”。
赵委委[10]（2019）在《技术发展与个体精神世界的建构》文中研究表明从生存的意义上来说,人类史就是一部人与自然进行互动的历史,在人类早期,自然处于主导地位,人类利用自然界的条件取得了栖身之所和果腹之食,对自然持有敬畏、服从的态度。随着人类物质生产实践的深入,人类逐渐改变了自然的主导地位并加强了对自然的控制如对风、水、土地等自然资源的驾驭和利用,从而逐渐确立了人类的主导地位,并由此形成了不同的社会形态。在进行物质生产实践的过程中,人类找到了确证自己本质力量的“工具”——技术,借助其强大的力量形成了丰富的技术人工物体系并实现了对自然和人类自身的改造。在改造自然方面,人类利用技术不断扩展了实践活动的范围,不断将天然自然转化为人化自然,发展了航空航天技术、海洋技术等技术体。在改造人类自身方面,人类的生产、生活和社会交往等活动都已经臣服于技术的发展逻辑,人类形成了技术化生存方式。技术自身的组合进化、与科学的融合共生以及自身所带的机会利基（1）等发展逻辑对于自然界和社会变革的推动作用是巨大的。作为生产力变革的关键因素,技术推动人类社会由原始社会到农业社会、工业社会再到当代信息社会的不断发展变革,开辟了一个又一个新的时代。新的时代必然给人类带来新的福祉,同时也带来新的问题。技术的持续发展和革新给人们带来了越来越丰富多彩的物质财富和精神财富,带来了人类的感性解放,使人类体验到生而为人的优越感和幸福感,尤其是以信息技术为代表的高技术在社会中的应用和普及更给人们带来了前所未有的身体体验和精神体验。当代信息社会的显着特征是科学技术基于对大量信息的利用而形成了一个以知识为基础的社会,操纵知识的人类智力正在变成经济活动中最有价值的资源。互联网为人类智力的呈现提供了一个极为广阔和开放的平台,基于互联网平台形成的文化必然带有鲜明的知识性、个体性、智能性,信息技术的普及应用不断推广了规范、创新、公平、协作、宽容等新的文化内涵,从而在更深更广的层面打破了人们固有的生产、生活和社会交往等活动模式,改变了人们对信息的感知和体验方式,开拓了一个引导人类心力和智力迅速成长的时代。与此同时,信息技术的智能化特征通过与其他高技术的融合进一步进化,越来越多智能化的技术人工物得以产生并投入使用,与人类的生存建立了密不可分的关系,给人类的身心都带来了极为深远的影响。本文要探讨的就是顺应发展逻辑到当代社会的技术对个体精神世界的作用和影响,通过分析技术发展造成的人类认知、意志、情感三方面的变化,探讨个体在新的技术文明下应该如何应对这些变化进行精神世界的建构,以便解决精神活动中呈现的问题并发展出一个合理有序的精神世界,提高生存质量,增强幸福感,为人全面而自由的发展创造条件。通过每个个体合理运用技术的实践从而产生无数个促使社会发展的合力,进而确立科学合理的技术观促进人与技术、人与自然的和谐发展。第一章论述了技术的发展逻辑与精神世界的内涵。通过对技术进行内部解剖学的分析,组合进化、与科学融合共生、人类需求及技术本身的机会利基作为技术的发展逻辑,理论上为我们直观地展现了技术的发展过程,现实中这些因素共同作用推动了技术的不断发展,使技术呈现了以下发展特点:长期的不可预测性与短期的可预测性、不均匀性和复杂的有机性。技术越来越成为一种具有生物性的有机体,从而对人类的有机身体和精神产生了复杂的影响。精神世界是人的认知、情感、意志相互作用形成的意识世界。对个体来说,精神世界是个体对经验到的自我和外部世界进行思维活动的产物,其形成则以个体自身的活动以及个体与社会的交互作用为前提,具有受动性和能动性统一、稳定性和不完满性的统一的特点。第二章分析了技术对人类的作用机制,它通过缔造实在的技术人工物体系给人类带来了感性解放,同时形成的技术理性也给人类带来了生存和精神危机。一方面,技术的发展呈现自动化、智能化,大大解放了人类的身体和开发了人类的各项官能,给人类带来了前所未有的身体体验和精神体验;另一方面,技术发展自身附带的技术风险以及对人类社会生产力发展和生活世界的控制,改变了人与自然的联系、人类的生存方式和思维方式,也给人类的身心带来前所未有的问题和挑战。第三章分析了技术对人的意志的影响和作用。意志作为个体精神世界中的重要组成部分,调节着个体的认识和实践活动,也是促使个体德性形成的重要力量。一方面技术的发展是意志力量的体现,另一方面技术通过技术人工物和技术理性反作用于意志作用的发挥。人类应该加强意志自主使技术扬善避恶,从而消解技术滥用带来的泛娱乐化以及技术人工物崇拜对意志的消极作用,从而为精神世界建构一个健康向善的方向指导。第四章分析了技术对人的认知的影响和作用。人的精神活动是基于自身的认知深度和广度,技术的发展不断拓展了人的认知范围,革新着人们的认知观念,重塑了个体的知识生产和分享模式,并造成了不同程度的认知困境,其中最重要的就是基于信息技术带来的信息过剩问题。作为认知中介的媒介技术是个体认知活动的基础,因此个体应该加强媒介素养,更好地利用媒介技术获得有用的信息从而顺利实现认知目的,从而为精神世界建构一个合理有序的知识储备。第五章分析了技术对人的情感的影响和作用。技术的发展改变了人与人、人与自然、人与技术人工物的传统关系,在丰富人类情感世界的同时也解构了其中某些因素,形成新的情感机制的同时也凸显了情感物化、情感社会化过程中的问题。因此个体应该进行情感自省,主动开展自我情感教育,在情感社会化的过程中以情感道德人为目标,在道德修养中升华情感,从而为精神世界建构一个美好高尚的理想追求。第六章对个体建构精神世界进行了总结和反思。技术顺应自身的发展逻辑将人类社会带入了一个高度技术化生存时代,人也变成了“技术—人”的综合体,从而凸显了人类生存的不确定性,造成了许多新与旧的冲突,而移动互联网的应用和普及使这种不确定性、冲突带来的忧虑得到了快速蔓延和传播,给个体的意志、认知和情感都带来了深刻影响,那么经过知情意折射过后的意识活动形成的精神世界也不断呈现新的特点和问题。针对以上问题本章提出了应对策略,以便为个体在新旧冲突中建构精神世界提供方向。
二、人的主体性与能动性的凸现（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、人的主体性与能动性的凸现（论文提纲范文）
（1）实践观点与“自我中心困境”的超越（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一 研究背景 |
| 二 文献综述 |
| 三 研究思路 |
| 第1章 近代“主体性”哲学与“自我中心困境”问题 |
| 1.1 近代哲学的“主体转向”与现代自我观念的确立 |
| 1.1.1 传统本体论哲学的危机与近代哲学的主体转向 |
| 1.1.2 “自我”的确立与深化:从笛卡尔到康德 |
| 1.1.3 哲学反思的跃升与自我中心的困境:“现代自我观念”的双重性 |
| 1.2 思维与存在的分裂:“我思之我”的根本困境 |
| 1.2.1 “我思主体”的挺立与“思存二元论”问题的缘起 |
| 1.2.2 “自我”的内在锁闭与存在的观念化 |
| 1.2.3 物自体与现象界的划分:“思存分裂”的深化 |
| 1.3 “我思主体”的价值意蕴及其伦理困境 |
| 1.3.1 占有性个人主义和价值个体主义:“我思主体”的基本价值意蕴 |
| 1.3.2 占有性个人主义的兴起与社会分裂问题的凸显 |
| 1.3.3 价值个体主义的流行与价值共识危机 |
| 第2章 “自我”的实体化及其传统形而上学思维方式:“自我中心困境”的深层根源 |
| 2.1 “自我”的实体化:近代哲学的基本理论原则 |
| 2.1.1 实体化的自我观念与现代性的时代精神 |
| 2.1.2 “自我”的实体化与传统形而上学的思维方式 |
| 2.1.3 “我思主体”的实体化与意识哲学的理论范式 |
| 2.2 “我思之我”的实体化与“思存分裂”困境的深层根源 |
| 2.2.1 “内在”与“超越”的悖论:实体化自我的内在矛盾 |
| 2.2.2 黑格尔概念辩证法对思存二元论难题的思辨解决 |
| 2.3 “自我”的实体化与现代性伦理困境的深层根源 |
| 2.3.1 “自我”的实体化与“他者”维度的丧失:现代性的深层伦理困境 |
| 2.3.2 个人社会性的遮蔽与精神共同感的消解 |
| 第3章 实践观点的理论变革与“实体化自我观念”的超越 |
| 3.1 实践观点:马克思哲学的基本理论原则 |
| 3.1.1 实践概念的历史演变 |
| 3.1.2 马克思实践观点的基本含义及其内在原则 |
| 3.1.3 实践观点作为思维方式的涵义与意义 |
| 3.2 意识哲学向实践哲学的范式转换:实践观点的重大理论变革 |
| 3.2.1 感性实践活动对纯粹意识关系的颠倒与抽象意识哲学的超越 |
| 3.2.2 意识能动性与感性受动性的否定性统一 |
| 3.3 实践观点与自我观念的变革:马克思对实体化自我观念的批判 |
| 3.3.1 从实体性的精神自我到身心一体的感性自我 |
| 3.3.2 从实体性存在者到生成的关系性存在 |
| 3.3.3 作为“类主体”的自我的确立 |
| 第4章 实践活动的自觉理解与“自我中心困境”的克服 |
| 4.1 感性对象性活动与思存分裂困境的超越 |
| 4.2.1 本源与反思:从反思的分裂到本源的统一 |
| 4.2.2 感性对象性活动:思维与存在的否定性统一 |
| 4.2 “存在”而非“占有”:实践观点视域中自我之本真性的觉解 |
| 4.2.1 作为生存方式的“占有”与“存在” |
| 4.2.2 占有性生存方式与自我存在的异化 |
| 4.2.3 非占有性“存在”:自我之本真性的觉解 |
| 4.3 “人类社会”的生成与共在难题的破除 |
| 4.3.1 “人类社会”的生成:个人与社会的有机统一 |
| 4.3.2 私有财产的积极扬弃:生成“人类社会”的现实道路 |
| 参考文献 |
| 作者在学期间发表的科研成果 |
| 致谢 |
（2）教师教学实践理性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、问题提出 |
| 二、文献综述 |
| 三、研究目的及意义 |
| 四、研究思路与方法 |
| 五、研究的重难点和创新 |
| 第一章 教师教学实践理性的本体诠释 |
| 一、教师教学实践理性的内涵 |
| (一)实践的本质 |
| (二)理性的释义 |
| (三)实践理性的厘定 |
| (四)教学作为一种实践的界说 |
| (五)教师教学实践理性的内涵 |
| 二、教师教学实践理性的概念澄明 |
| (一)并非消除教师教学实践感性 |
| (二)并非拒斥教师教学理论理性 |
| (三)并非等同教师教学实践逻辑 |
| (四)并非片面追求教学的有效性 |
| (五)并非即是教师教学的合理性 |
| 三、教师教学实践理性的基本特点 |
| (一)主观性与客观性的统一 |
| (二)历史性与现实性的统一 |
| (三)内隐性与外化性的统一 |
| (四)无限性与有限性的统一 |
| (五)具身性与离身性的统一 |
| 四、教师教学实践理性的价值意蕴 |
| (一)教学实践理性之于教学理论与教学实践的渗透 |
| (二)教学实践理性是教师教学的内生根据与内在吁求 |
| (三)教学实践理性是教师专业发展的自然展现 |
| 第二章 教师教学实践理性的历时审视 |
| 一、“自然朴素”的教师教学实践理性及其表现 |
| (一)教师主体意识:主体意识的模糊性 |
| (二)教学价值取向:维持人类生命的延续 |
| (三)教学过程规范:自然依附的教学交往过程 |
| (四)教学实现方式:以身示范的直观方式 |
| 二、“经验伦理”的教师教学实践理性及其表现 |
| (一)教师主体意识:主体意识的集体规约性 |
| (二)教学价值取向:促进人的道德性养成 |
| (三)教学过程规范:整体意识的规制教学交往过程 |
| (四)教学实现方式:身教与言教的混合方式 |
| 三、“理性启蒙”的教师教学实践理性及其表现 |
| (一)教师主体意识:主体意识的个体性显现 |
| (二)教学价值取向:培养有理性的公民 |
| (三)教学过程规范:主体意识的单向教学交往过程 |
| (四)教学实现方式:逻辑运演的抽象方式 |
| 四、“工具效用”的教师教学实践理性及其表现 |
| (一)教师主体意识:主体意识的自我矛盾性 |
| (二)教学价值取向:培养标准化的知识人才 |
| (三)教学过程规范:主体意识的“抽象”教学交往过程 |
| (四)教学实现方式:结构性的程序方式 |
| 第三章 教师教学实践理性的应然追寻 |
| 一、教师教学实践理性应然追寻的必然性 |
| (一)教师教学实践理性历史发展的必然趋势 |
| (二)新时代“立德树人”背景下的教学需求 |
| 二、教师教学实践理性应然追寻的向度 |
| (一)多向和谐:应然追寻的横向向度 |
| (二)自律自觉:应然追寻的纵向向度 |
| 三、教师教学实践理性应然追寻的条件 |
| (一)意识觉醒:教师教学实践理性的双重启蒙 |
| (二)行动自由:教师教学实践理性的制度保障 |
| (三)反思自律:教师教学实践理性的自我养成 |
| 第四章 教师教学实践理性的理论架构 |
| 一、“人是目的”:教师合理定位教学的根本基点 |
| (一)“人是目的”作为教学根本基点的确证 |
| (二)个性自由全面发展是“人是目的”的归宿 |
| 二、主体自由:教师全面关照教学主体的内在尺度 |
| (一)教师自我实现自由与教学自由 |
| (二)基于真实需要的学生发展自由 |
| 三、对象限度:教师科学把握教学客体的基本规律 |
| (一)学生的可塑性是作为“对象限度”的客观前设 |
| (二)了解与利用学生的神经活动规律 |
| (三)把握与利用教学实践的过程规律 |
| 四、教学正义:教师自觉遵循教学活动的伦理原则 |
| (一)教学的伦理属性作为“伦理原则”的承认前提 |
| (二)教学正义的伦理内容原则 |
| (三)教学系统的伦理形式原则 |
| 五、教学推理:教师有效开展教学活动的思维方法 |
| (一)实践推理的三种典型模式 |
| (二)教学实践推理的运行机制 |
| 第五章 教师教学实践理性的实现路向 |
| 一、自觉建构“可能”的自足型教学价值取向 |
| (一)自足型教学价值的意蕴及其追求 |
| (二)自足型教学价值的“可能”蕴含 |
| (三)自足型教学价值观的建构过程 |
| 二、综合考量多元性与动态生成的教学目标 |
| (一)教学目标来源的多元综合性筛选 |
| (二)基于教学规律关照教学目标的动态生成性 |
| (三)明确“结果-过程-应用”的教学目标表达 |
| 三、有效组织教学内容和优化教学内容结构 |
| (一)组织完整性教学经验内容 |
| (二)统合差异性教学文化内容 |
| (三)教学内容的结构优化过程 |
| 四、自主建立“他者”关照的师生主体间关系 |
| (一)主体性师生关系的“同化”险象 |
| (二)构筑内在主体间“我—你”关系 |
| (三)关照内在主体间关系中的“他者” |
| 五、灵活选用学生发展指向的智慧性教学方法 |
| (一)根植于教学关系的教学方法选用 |
| (二)明确教学方法的对象及功能指向 |
| (三)基于教学需要优化组合教学方法 |
| 六、立足于“为教学的评价”的差异教学评价 |
| (一)锚定教学评价即为“为教学的评价” |
| (二)凸显“为教学的评价”的差异性 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 读博期间的科研成果 |
（3）高等教育内涵式发展的“立德树人”研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题的背景和意义 |
| 1.1.1 选题的背景 |
| 1.1.2 选题的意义 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.3.1 文献研究法 |
| 1.3.2 比较研究法 |
| 1.3.3 问卷调查法 |
| 1.3.4 多学科综合研究法 |
| 1.4 创新点与难点 |
| 1.4.1 创新点 |
| 1.4.2 难点 |
| 第2章 高等教育实现内涵式发展的“立德树人”之路 |
| 2.1 高等教育内涵式发展的概念界定 |
| 2.1.1 “内涵式发展”概念的词源学考察 |
| 2.1.2 高等教育内涵式发展概念的逻辑分析 |
| 2.1.3 高等教育内涵式发展的基本构成要素 |
| 2.2 “立德树人”在高等教育内涵式发展中的现实依据 |
| 2.2.1 中国特色社会主义建设需要“立德树人” |
| 2.2.2 高等教育在新形势下承担的重大使命需要“立德树人” |
| 2.2.3 破除传统外延式教育发展模式的局限需要“立德树人” |
| 2.3 “立德树人”在高等教育内涵式发展中的理论依据 |
| 2.3.1 马克思主义的教育观彰显“立德树人” |
| 2.3.2 科教兴国战略彰显“立德树人” |
| 2.3.3 “四个全面”的教育理论彰显“立德树人” |
| 第3章 “立德树人”在高等教育内涵式发展中的基本内涵 |
| 3.1 “立德树人”教育理念的提出 |
| 3.1.1 市场经济道德困境对教育的冲击 |
| 3.1.2 教育的工具理性局限 |
| 3.1.3 内涵式发展是提出“立德树人”教育理念的前提 |
| 3.2 “立德树人”教育理念的内涵分析 |
| 3.2.1 “立德树人”的核心是以人为本 |
| 3.2.2 马克思主义人学是“立德树人”的理论依据 |
| 3.2.3 “立德树人”是新时期思想政治教育工作的核心 |
| 3.3 “立德树人”教育理念对思想政治教育提出的基本原则 |
| 3.3.1 人的全面发展教育原则 |
| 3.3.2 以人为本的教育原则 |
| 3.3.3 德育优先教育原则 |
| 第4章 “立德树人”在高等教育内涵式发展中承担的重大使命 |
| 4.1 高等教育内涵式发展需要培养“人才” |
| 4.1.1 高等教育服务社会需要“人才” |
| 4.1.2 科学技术是“人才”的内在规定 |
| 4.2 高等教育内涵式发展需要培养“人” |
| 4.2.1 高等教育中“人是目的” |
| 4.2.2 人文精神是“人之为人”的本质规定 |
| 4.3 培养“人才”与培养“人”的关系 |
| 4.3.1 “人”决定“人才”的价值导向 |
| 4.3.2 “人才”是“人”的实践形态 |
| 4.3.3 “德才兼备”是两者的统一 |
| 第5章 高等教育内涵式发展实现“立德树人”的关键要素 |
| 5.1 内涵式教育发展需要思想政治教育培养人文精神 |
| 5.1.1 人文精神概念的界定 |
| 5.1.2 内涵式教育发展的人文精神基础 |
| 5.1.3 思想政治教育需要培养思想品德 |
| 5.1.4 思想政治教育需要培养政治价值观 |
| 5.1.5 思想政治教育需要培养审美价值观 |
| 5.2 内涵式教育发展需要思想政治教育培养科学精神 |
| 5.2.1 科学精神概念的界定 |
| 5.2.2 内涵式教育发展的科学精神标准 |
| 5.2.3 培育“为真理而真理”的科学观 |
| 5.3 内涵式教育发展需要思想政治教育培养大学精神 |
| 5.3.1 大学精神概念的界定 |
| 5.3.2 内涵式教育发展的“大学精神”理想 |
| 5.3.3 思想政治教育对大学精神的塑造 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 作者简介及科研成果 |
| 致谢 |
| 附录 |
（4）社会转型期的社区合作治理研究 ——行动主义的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究主题陈述 |
| 一、选题背景与主题确立 |
| 二、研究价值和意义 |
| 第二节 研究综述 |
| 一、社区治理与合作的国外研究 |
| 二、社区及其合作治理的中国研究 |
| 三、文献评述 |
| 第三节 研究指向、基本假设 |
| 一、研究指向 |
| 二、基本假设 |
| 第四节 核心概念界定 |
| 一、社会转型 |
| 二、社区 |
| 三、社区合作治理 |
| 第五节 理论基础与运用 |
| 一、社会转型论与社会治理模式变迁理论 |
| 二、后结构主义理论与后现代主义理论 |
| 三、制度主义理论与行动主义理论 |
| 四、其他理论 |
| 第六节 研究方法 |
| 一、作为宏观范式的方法论——建构主义 |
| 二、作为中观策略的研究方法或方式——历史反思阐释法和“想象”法 |
| 三、作为微观方法的具体技术和技巧——文献研究法、比较研究法 |
| 第七节 研究框架与篇章结构 |
| 一、研究框架和技术路线 |
| 二、篇章结构与内容设计 |
| 第二章 作为时代课题的社区合作治理 |
| 第一节 社会转型中的社区及其治理 |
| 一、社会的复杂性和不确定特征 |
| 二、社会构成中的基层社区 |
| 三、社会治理中的社区治理 |
| 第二节 社区重建中的行动空间 |
| 一、流动性和异质化的社区构成 |
| 二、陌生化和匿名性的社区特征 |
| 三、开放性和网络化的社区发展 |
| 第三节 走向合作的社区及其治理趋势 |
| 一、社区中的竞争文化与实践后果 |
| 二、社区合作治理的意愿与理念 |
| 三、领域融合中的社区合作治理 |
| 第三章 行动视角中的社区合作治理 |
| 第一节 社会治理转型中的行动主义主张 |
| 一、行动主义的理论建构 |
| 二、行动主义的社会治理构想 |
| 三、合作治理研究的行动主义范式 |
| 第二节 作为行动主体的新型社区 |
| 一、社会自治再兴模式中的新型社区自治 |
| 二、共同体进化中的社区样态 |
| 三、社区的建构性特征 |
| 第三节 通过行动建构社区合作 |
| 一、制度主义的社区合作方案 |
| 二、对合作的行动主义理解 |
| 三、社区治理的行动主义阐释 |
| 第四章 走向社区合作治理的思想历程 |
| 第一节 社区治理的价值追求及其困境 |
| 一、基于民主追求的公民治理 |
| 二、对社会契约论的颠覆以及民主的没落 |
| 三、公民治理的民主救赎与失败 |
| 第二节 从民主向合作转型的社区治理逻辑 |
| 一、作为社会治理模式的民主实践 |
| 二、公共性扩散条件下的社区合作 |
| 三、超越民主模式的社区合作治理理路 |
| 第三节 社区治理体系及其结构的知识转型 |
| 一、在社区治理的系统中廓清结构概念 |
| 二、社区治理结构分析的视角转换 |
| 三、社区合作治理体系的知识重塑向度 |
| 第五章 社区合作治理的行动场域 |
| 第一节 自主性生成的社区行动场域 |
| 一、社区行动场域的建构基础 |
| 二、自主性争夺的社区治理场域冲突 |
| 三、重塑社区行动自主性的思维机制 |
| 第二节 社区行动场域中的形式理性省察 |
| 一、工业社会语境中的社区行政模式 |
| 二、社区治理中的居民参与 |
| 三、社区“自治”模式在社会转型中的挑战 |
| 第三节 社区行动场域中的合作理性建构 |
| 一、社区治理实践的去感性化是否可能 |
| 二、社区治理实践中的经验是否可靠 |
| 三、社区治理中的合作理性建构路径 |
| 第六章 基于“他在性”的社区合作治理 |
| 第一节 政府权能重塑与社区公共服务 |
| 一、公共性扩散中的政府与社区关系重构 |
| 二、社区合作的政府服务向度 |
| 三、社区合作治理中的政府职能 |
| 第二节 新社会组织兴起中的社区合作 |
| 一、新社会组织的行动逻辑与社区治理转型 |
| 二、走出社区自治与他治的二元困境 |
| 三、社区合作治理的组织形态 |
| 第三节 社区合作治理中的行动者及其观念 |
| 一、社会变迁中的社区行动者角色 |
| 二、社区行动者的独立性 |
| 三、社区治理行动者的能力塑造 |
| 结论与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
（5）新时代高校对话德育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一、选题缘由及研究意义 |
| (一) 选题缘由 |
| (二) 研究意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| (一) 国内研究现状 |
| (二) 国外研究现状 |
| (三) 研究现状评述 |
| 三、本文研究的思路、方法、重点、难点及创新点 |
| (一) 本文研究的思路 |
| (二) 本文研究的方法 |
| (三) 本文研究的重点和难点 |
| (四) 本文研究的创新点 |
| 第一章 对话德育的理论生成 |
| 一、思想道德对话的可能性 |
| (一) 关于追求“同一性”的思想道德真理的反思 |
| (二) 思想道德对话可能性与必要性的证明 |
| 二、对话与德育的内在契合 |
| (一) 对话与德育的本源性重合 |
| (二) 对话是德育的本真诉求 |
| 三、对话德育的生成条件 |
| (一) 交互主客体关系是对话德育生成的基础条件 |
| (二) 交往实践是对话德育生成的有效条件 |
| 第二章 新时代高校对话德育的理论考察 |
| 一、新时代高校对话德育的基本内涵 |
| (一) 新时代高校对话德育的内涵界定 |
| (二) 新时代高校对话德育的内涵理解 |
| 二、新时代高校对话德育的内在本质 |
| (一) 主体平等基础上的思想互动 |
| (二) 双向理解生成上的意义共享 |
| (三) 自我价值呈现上的深度构建 |
| 三、新时代高校对话德育的主要形式 |
| (一) 人与文本对话 |
| (二) 人与人对话 |
| (三) 人与自我对话 |
| 四、新时代高校对话德育的一般特征 |
| (一) 平等性与民主性 |
| (二) 开放性与互动性 |
| (三) 沟通性和理解性 |
| (四) 生成性和创造性 |
| (五) 互惠性和共享性 |
| 第三章 新时代高校对话德育的理论资源 |
| 一、高校对话德育的马克思主义立论基础 |
| (一) 马克思主义交往实践观 |
| (二) 马克思主义人学理论 |
| 二、习近平新时代中国特色社会主义思想的理论支撑 |
| (一) 习近平新时代中国特色社会主义德育思想 |
| (二) 习近平关于对话的重要论述 |
| 三、主体间性理论的理论借鉴 |
| (一) 认识论中的主体间性 |
| (二) 生存论中的主体间性 |
| (三) 社会学中的主体间性 |
| 四、西方对话哲学的思想吸纳 |
| (一) 苏格拉底的对话思想 |
| (二) 戴维·伯姆的对话认识论 |
| (三) 马丁·布伯的关系对话 |
| (四) 巴赫金的语言学对话 |
| (五) 伽达默尔的解释学对话理论 |
| 五、中国传统对话思想的历史渊源 |
| (一) 老子的对话思想 |
| (二) 孔子的对话思想 |
| (三) 王阳明的对话思想 |
| 第四章 新时代高校对话德育的现状审视 |
| 一、新时代高校对话德育现状的调查概述 |
| (一) 调查的对象 |
| (二) 调查的内容 |
| (三) 调查的方法 |
| 二、新时代高校对话德育取得的成效 |
| (一) 对话教学的地位和必要性受到重视 |
| (二) 教师的对话教学观念初步树立 |
| (三) 学生的对话意识开始觉醒 |
| (四) 师生间的交流和讨论日益增多 |
| 三、新时代高校对话德育的主要问题 |
| (一) 对话积极性不高,对话比重不足 |
| (二) 对话流于形式,意义生成不充分 |
| (三) 对话囿于表面,对话深度不够 |
| (四) 对话方法单一,对话场域狭隘 |
| (五) 对话效果不凸显,出现相对主义倾向 |
| 四、新时代高校对话德育存在问题的成因 |
| (一) 传统灌输式德育模式的影响 |
| (二) 平等对话关系的缺失 |
| (三) 师生对话素质的欠缺 |
| (四) 对话内容脱离生活 |
| (五) 对话教学环境不理想 |
| 第五章 新时代高校对话德育的现实需要与重要价值 |
| 一、新时代高校对话德育的现实需要 |
| (一) 应对社会主要矛盾转化对当前高校德育产生的影响 |
| (二) 满足“对话时代”对传统灌输德育模式变革的要求 |
| (三) 增强新时代高校德育亲和力和针对性的需要 |
| 二、新时代高校对话德育的重要价值 |
| (一) 新时代高校对话德育的教育价值 |
| (二) 新时代高校对话德育的人本价值 |
| (三) 新时代高校对话德育的社会价值 |
| 第六章 新时代高校对话德育基本要素的优化 |
| 一、坚持科学的高校对话德育原则 |
| (一) 以人为本原则 |
| (二) 生活世界原则 |
| (三) 合作共享原则 |
| 二、制定明确的高校对话德育目标 |
| (一) 高校对话德育目标的两个维度 |
| (二) 高校对话德育的基本目标 |
| 三、设计合理的高校对话德育内容 |
| (一) 设计高校对话德育内容的基本原则 |
| (二) 设计面向生活世界的德育内容 |
| 四、采取有效的高校对话德育方法 |
| (一) 高校对话德育方法选择的原则 |
| (二) 当前高校对话德育的主要方法 |
| 第七章 新时代高校对话德育的实施路径 |
| 一、更新高校对话德育的指导理念 |
| (一) 树立以人为本和以生为本的理念 |
| (二) 树立开放和民主的理念 |
| (三) 树立生成和建构的理念 |
| 二、构建高校德育对话型师生关系 |
| (一) 建构德育对话型师生关系的依据 |
| (二) 建构德育对话型师生关系的方向 |
| (三) 建构德育对话型师生关系的路径 |
| 三、培养师生的对话素质 |
| (一) 培养师生的对话意识 |
| (二) 提升师生的对话能力 |
| 四、创设优质的对话环境 |
| (一) 对话的空间环境创设 |
| (二) 对话的话语环境创设 |
| (三) 对话的心理环境创设 |
| 五、拓宽高校对话德育的微观场域 |
| (一) 高校对话德育的课堂场域 |
| (二) 高校对话德育的生活场域 |
| (三) 高校对话德育的网络场域 |
| 六、优化高校对话德育的过程 |
| (一) 对话的准备阶段 |
| (二) 对话的进行阶段 |
| (三) 对话的共享和反思阶段 |
| 七、加强高校对话德育的评价工作 |
| (一) 设计科学合理的评价指标 |
| (二) 坚持评价主体的多元化 |
| (三) 注重过程性评价和发展性评价的有机结合 |
| (四) 采用科学多元的评价方法 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
| 在学期间发表学术论文 |
| 附录 |
（6）高校文化育人的人学透视（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 导论 |
| 1.1 选题背景与选题意义 |
| 1.2 研究现状综述 |
| 1.3 研究思路与研究方法 |
| 1.4 研究的重点、难点与创新之处 |
| 2 高校文化育人的概念界定与理论依据 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.2 高校文化育人的理论依据 |
| 2.3 高校文化育人的人学视角选择 |
| 2.4 高校文化育人的经验与教训 |
| 3 高校文化育人的存在论透视 |
| 3.1 人的存在论:高校文化育人的起点 |
| 3.2 高校文化育人对人的存在特质认识不足 |
| 3.3 高校文化育人对人的存在特质认识不足的成因 |
| 3.4 以重视人的存在的特质促进文化育人 |
| 4 高校文化育人的本质论透视 |
| 4.1 人的本质论:高校文化育人的立足点 |
| 4.2 高校文化育人在人的本质把握方面存在的问题 |
| 4.3 高校文化育人在人的本质把握方面问题的成因 |
| 4.4 以全面把握人的本质促进文化育人 |
| 5 高校文化育人的价值论透视 |
| 5.1 人的价值论:高校文化育人的重点 |
| 5.2 高校文化育人在人的价值引导方面存在的问题 |
| 5.3 高校文化育人在人的价值引导方面问题的成因 |
| 5.4 注重大学生的价值观引导与教育 |
| 6 高校文化育人的发展论透视 |
| 6.1 人的发展论:高校文化育人的现实归宿 |
| 6.2 高校文化育人在人的发展方面存在的问题 |
| 6.3 高校文化育人在人的发展方面问题的成因 |
| 6.4 高校文化育人在人的发展方面问题的解决建议 |
| 7 高校文化育人的人学建构 |
| 7.1 高校文化育人的人学理论建构 |
| 7.2 高校文化育人的人学制度建构 |
| 7.3 高校文化育人的人学实践建构 |
| 结论 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 :攻读博士学位期间发表的论文和参与的课题情况 |
（7）中国人的现代化问题研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 引言 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 现实意义 |
| 1.3 国内外研究现状评述 |
| 1.3.1 国内研究现状 |
| 1.3.2 国外研究现状 |
| 1.4 研究思路和方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 研究的难点和创新点 |
| 1.5.1 研究难点 |
| 1.5.2 创新点 |
| 2 人的现代化相关理论探索 |
| 2.1 马克思主义关于人的现代化的理论 |
| 2.1.1 马克思主义经典作家关于人的全面发展的理论 |
| 2.1.2 中国化马克思主义关于人的现代化的理论 |
| 2.2 西方人的现代化的经典理论探索 |
| 2.2.1 对“经济人”的理论探索 |
| 2.2.2 对“新教徒”的理论探索 |
| 2.2.3 对“社会人”的理论探索 |
| 2.2.4 对“内部倾向”的现代人的理论探索 |
| 2.2.5 对“现代人”的理论探索 |
| 2.3 中国人的现代化的经典理论探索 |
| 2.3.1 新民思想 |
| 2.3.2 “三民主义” |
| 2.3.3 “新青年”精神 |
| 2.3.4 社会主义新人 |
| 2.3.5 “四有”新人 |
| 2.3.6 时代新人 |
| 3 人的现代化的基本含义与内容 |
| 3.1 现代化的含义及必然性 |
| 3.1.1 现代与现代性 |
| 3.1.2 现代化及其内涵 |
| 3.1.3 人的现代化及其内涵 |
| 3.1.4 人的现代化的必然性 |
| 3.2 人的现代化的基本内容 |
| 3.2.1 生产方式的现代化 |
| 3.2.2 生活方式的现代化 |
| 3.2.3 思维方式的现代化 |
| 3.2.4 行为方式的现代化 |
| 3.2.5 社会关系的现代化 |
| 3.2.6 人的素质的现代化 |
| 4 中国人的现代化的发展历程 |
| 4.1 中国人的现代化的历史演进 |
| 4.1.1 鸦片战争时期 |
| 4.1.2 辛亥革命时期 |
| 4.1.3 五四运动时期 |
| 4.1.4 新中国成立以来 |
| 4.1.5 改革开放以来 |
| 4.2 中国人的现代化的发展境遇 |
| 4.2.1 中国人的现代化的基本矛盾 |
| 4.2.2 人的主体性和人的全面发展 |
| 5 人的现代化与社会现代化 |
| 5.1 社会现代化是人的现代化的前提和关键 |
| 5.1.1 社会现代化是人的现代化的先决条件 |
| 5.1.2 社会现代化是人的现代化的物质基础 |
| 5.2 人的现代化是社会现代化的目的和手段 |
| 5.2.1 社会现代化的最终目的是为了人 |
| 5.2.2 人的现代化是社会现代化的手段 |
| 5.3 社会现代化促进和制约人的现代化的发展 |
| 5.3.1 社会现代化促进人的现代化的发展 |
| 5.3.2 社会现代化的程度制约着人的现代化的发展程度 |
| 5.4 人的现代化和社会现代化发展的不平衡性 |
| 5.4.1 滞后性 |
| 5.4.2 超前性 |
| 6 中国人的现代化的状况分析 |
| 6.1 中国人的现代化取得的成就 |
| 6.1.1 社会生产方式的革新 |
| 6.1.2 人的生活方式的丰富 |
| 6.1.3 人的思维方式的更新 |
| 6.1.4 人的行为方式的转变 |
| 6.1.5 社会关系的和谐发展 |
| 6.1.6 人的素质的全面提升 |
| 6.2 中国人的现代化存在的问题 |
| 6.2.1 经济发展对实现人的现代化的制约 |
| 6.2.2 思想观念对实现人的现代化的约束 |
| 6.2.3 传统文化对实现人的现代化的束缚 |
| 6.2.4 生态危机对实现人的现代化的冲突 |
| 6.2.5 制度或缺对实现人的现代化的影响 |
| 6.2.6 人的素质需进一步提升 |
| 6.3 影响中国人的现代化发展的原因分析 |
| 6.3.1 经济方面 |
| 6.3.2 政治方面 |
| 6.3.3 文化方面 |
| 6.3.4 教育方面 |
| 6.3.5 生态方面 |
| 7 当代中国人的现代化的目标及实现途径 |
| 7.1 中国人的现代化的目标 |
| 7.1.1 终极目标 |
| 7.1.2 现实目标 |
| 7.2 中国人的现代化的实现途径 |
| 7.2.1 加快发展生产力,坚持全面深化改革 |
| 7.2.2 完善民主法治建设,推进政治体制改革 |
| 7.2.3 大力加强文化建设,建构社会主义文化 |
| 7.2.4 加强生态文明建设,树立生态文明观念 |
| 7.2.5 调动人的主观能动性,为人的现代化创造主观条件 |
| 7.2.6 优先实施现代教育,实行教育改革 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 作者简历及攻读博士学位期间取得的研究成果 |
| 学位论文数据集 |
（8）主体间性视域下的思想政治教育师生关系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.1.1 当前面临的时代境遇:思想政治教育“应然性”与“实然性”的矛盾 |
| 1.1.2 主体性思想政治教育师生关系面临的现实困境:交往互动性的缺失 |
| 1.2 研究的意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 国内外研究综述 |
| 1.3.1 国内研究现状 |
| 1.3.2 国外研究综述 |
| 1.4 论文的主要内容、创新点和不足之处 |
| 1.4.1 论文的主要内容 |
| 1.4.2 创新点 |
| 1.4.3 存在的不足 |
| 1.5 研究的主要方法 |
| 第二章 从主体性到主体间性视域的转变 |
| 2.1 主体性哲学的发展及其困境 |
| 2.1.1 主体性含义 |
| 2.1.2 主体性思想政治教育师生关系的困境 |
| 2.2 现代西方哲学主体间性理论 |
| 2.2.1 主体间性含义的解读 |
| 2.2.2 主体间性与思想政治教育的内在联系 |
| 2.2.3 主体间性思想政治教育师生关系的内涵 |
| 2.3 主体间性视域下的思想政治教育师生关系的特征 |
| 2.3.1 主体间性视域下的思想政治教育师生关系是“双主体”的关系 |
| 2.3.2 主体间性视域下的思想政治教育师生关系是“主导主体—主动主体”的关系 |
| 2.3.3 主体间性视域下的思想政治教育师生关系是双向互动、和谐共进、共同成长的关系 |
| 第三章 主体间性视域下的思想政治教育师生关系的理论依据 |
| 3.1 主体间性视域下的思想政治教育师生关系构建的理论基础 |
| 3.1.1 主体间性哲学理论的凸现 |
| 3.1.2 马克思主义的理论借鉴 |
| 3.1.3 人本主义教育思想 |
| 3.2 强调了活动关系中的人 |
| 3.2.1 人的本质通过关系性的存在展现出来 |
| 3.2.2 关系性中的人存在的不同形态 |
| 3.2.3 主体间性视域下的思想政治教育师生关系建立在人的共生性基础上 |
| 3.3 理解与对话 |
| 3.3.1 理解与对话的内涵 |
| 3.3.2 主体间性视域下的思想政治教育师生关系建立在理解与对话基础上 |
| 第四章 主体间性视域下的思想政治教育师生关系的范式构建 |
| 4.1 主体间性视域下的思想政治教育师生关系构建的条件 |
| 4.1.1 师生之间树立平等交往的意识 |
| 4.1.2 师生之间树立交互主体意识 |
| 4.1.3 师生之间树立包容理解意识 |
| 4.2 主体间性视域下的思想政治教育师生关系构建的原则 |
| 4.2.1 以人为本原则 |
| 4.2.2 以学生为中心的原则 |
| 4.2.3 协同共进原则 |
| 4.3 主体间性视域下的思想政治教育师生关系构建的学科价值 |
| 4.3.1 主体间性视域下的思想政治教育师生关系构建的学科基础理论价值 |
| 4.3.2 主体间性视域下的思想政治教育主客体关系建构的学科实践发展价值 |
| 4.3.3 主体间性视域下的思想政治教育主客体关系建构的学科效益优化价值 |
| 第五章 主体间性视域下的思想政治教育师生关系构建的路径 |
| 5.1 着力转变思维范式 |
| 5.1.1 思维范式影响着对师生关系的认识 |
| 5.1.2 转换思维范式:主体间性视域下的思想政治教育师生关系建构的关键环节 |
| 5.2 “互联网+”时代下充分利用思想政治教育的网络载体 |
| 5.2.1 教育者要积极推动思想政治教育与“网”共舞 |
| 5.2.2 利用好网络载体开发新型的平等互动教学模式 |
| 5.2.3 网络载体的应用:主体间性视域下的思想政治教育师生关系构建的重要环节 |
| 5.3 强化思想政治理论课教学互动 |
| 5.3.1 “主体间互动”的含义 |
| 5.3.2 “双主体间的互动”是主体间性视域下的师生关系的本质特征 |
| 5.3.3 从话语霸权到共享互动:主体间性视域下的思想政治教育师生关系构建的根本环节 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
（9）三大范畴体系的理论性比较研究及其对范畴化的实践性认知研究的启示（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 中文文摘 |
| 绪论 |
| 第一章 研究的缘由和意义 |
| 第二章 国内外的研究状况 |
| 第一节 范畴论的国内外研究状况 |
| 第二节 范畴化的国内外研究 |
| 第三章 研究目标和方法 |
| 第一部分 范畴论的经验始发 |
| 第一章 亚里士多德的十大范畴 |
| 第一节 范畴划分与语词分类 |
| 第二节 范畴划分与存在分类 |
| 第三节 范畴体系与含义系统 |
| 第二章 范畴划分的纯粹性与完备性 |
| 第一节 范畴划分的纯粹性 |
| 第二节 范畴划分的完备性 |
| 第三章 范畴在语义阐释上的综合应用 |
| 第二部分 范畴论的先验转身 |
| 第一章 知识的经验之始与先验之源 |
| 第二章 知识的客观普遍性与客观必然性 |
| 第三章 范畴的客观实在性与客观有效性 |
| 第一节 范畴的客观实在性 |
| 第二节 范畴的客观有效性 |
| 第四章 康德范畴体系的系统性和完备性 |
| 第一节 范畴知识产生的系统性和完备性 |
| 第二节 范畴部门的系统性和完备性 |
| 第五章 康德范畴体系与亚里士多德范畴体系的比较 |
| 第一节 两个体系在纯粹性上的对比 |
| 第二节 两个体系在完备性上的对比 |
| 第三部分 范畴论的本质蜕变 |
| 第一章 本质(Wesen) |
| 第一节 本质(Wesen)与观念(Idée) |
| 第二节 本质(Wesen)与实体(ousia) |
| 第三节 本质(Wesen)与意义(Sinn,Bedeutung) |
| 第二章 概念(Begriff) |
| 第一节 概念(Begriff)、意义(Sinn)与对象(Gegenst?nd) |
| 第二节 概念(Begriff)与范畴(Kategorie) |
| 第三章 胡塞尔范畴体系的划分 |
| 第一节 范畴与区域 |
| 第二节 逻辑范畴的分类 |
| 第三节 区域范畴与逻辑范畴 |
| 第四章 范畴与直观 |
| 第一节 范畴感知和感性感知 |
| 第二节 范畴直观和普遍直观 |
| 第三节 个别直观与本质直观 |
| 第四节 诸本质直观的对象 |
| 第五节 诸本质直观行为及其代现 |
| 第五章 胡塞尔范畴体系再论 |
| 第一节 范畴的本质、意义、概念、名称 |
| 第二节 胡塞尔直观学说的理论跨越 |
| 第三节 接受性的直观和自发性的直观 |
| 第六章 三大范畴体系的比较 |
| 第一节 三大范畴体系在纯粹性上的对比 |
| 第二节 三大范畴体系在完备性上的对比 |
| 第四部分 范畴概念本身的系统演变 |
| 第一章 范畴概念本身演变的逻辑化主轴 |
| 第一节 范畴与逻辑的“隔空初遇” |
| 第二节 范畴与逻辑的“通畅合流” |
| 第三节 范畴与逻辑的“扩张合一” |
| 第二章 范畴概念本身演变的区域化主轴 |
| 第一节 “范畴的区域化”和“区域的范畴化” |
| 第二节 范畴、逻辑与区域的“三位一体” |
| 第三章 范畴概念本身演变的隐性主轴 |
| 第五部分 范畴化问题的实践性认知研究 |
| 第一章 不同认知阶段的范畴化 |
| 第一节 第一认知阶段的范畴化 |
| 第二节 第二认知阶段的范畴化 |
| 第三节 第三认知阶段的范畴化 |
| 第二章 三个认知阶段的范畴化与直观化 |
| 第一节 第一阶段的范畴化与直观化 |
| 第二节 第二阶段的范畴化与直观化 |
| 第三节 第三阶段的范畴化与直观化 |
| 第四节 三大范畴体系的理念变更与直观化 |
| 第三章 基础领域、心理领域和语言领域的范畴化 |
| 第一节 基础领域的范畴化和心理领域的直观化 |
| 第二节 基础领域的范畴化和语言领域的符号化 |
| 第六部分 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（10）技术发展与个体精神世界的建构（论文提纲范文）
| 中文提要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题背景与意义 |
| 二、国内外研究述评 |
| 三、研究思路和研究方法 |
| 四、论文的创新点 |
| 第一章 技术的发展逻辑与精神世界的内涵 |
| 第一节 技术的发展逻辑 |
| 一、人的活动与技术 |
| 二、技术的发展逻辑 |
| 三、技术的发展特点及趋势 |
| 第二节 精神世界的内涵 |
| 一、精神世界及其结构 |
| 二、个体精神世界的呈现层次与形成逻辑 |
| 第二章 技术对人的作用机制分析 |
| 第一节 技术人工物的作用 |
| 一、技术人工物与人关系的演变 |
| 二、技术人工物的普遍性作用 |
| 第二节 技术理性的控制与调节作用 |
| 一、技术理性及技术风险 |
| 二、技术理性的控制方式 |
| 第三节 技术发展的感性解放作用 |
| 一、人的感性发展及新感性模式的形成 |
| 二、技术发展的感性解放表现 |
| 第四节 技术发展引发的思维变革 |
| 一、清醒的机械规律和糊涂的主观主义 |
| 二、物质至上主义的推崇和浪漫主义的式微 |
| 三、合作和奴役 |
| 第三章 技术发展与个体的意志自主 |
| 第一节 意志及其在个体活动中的作用 |
| 一、意志及其特点 |
| 二、意志的作用 |
| 第二节 技术与个体意志的相互作用 |
| 一、技术是人类意志的体现 |
| 二、技术反作用于人类意志 |
| 第三节 精神生活和物质生活的意志自主 |
| 一、在精神生活中发挥意志自主性抵制泛娱乐化 |
| 二、物质生活中发挥意志自主性开展理性消费 |
| 第四章 技术发展与个体的认知自觉 |
| 第一节 技术发展与人类认知的拓展 |
| 一、技术发展拓展了人对自然界的认知 |
| 二、技术发展引发了对人的观念的挑战 |
| 第二节 技术发展引发的知识变革和认知困境 |
| 一、技术发展中知识生产和理解方式的变革 |
| 二、技术发展中新认知方式和认知困境的凸显 |
| 第三节 在媒介素养的提升中加强认知自觉 |
| 一、媒介素养及其在认知活动中的作用 |
| 二、媒介素养的提升及对个体认知自觉性的影响 |
| 第五章 技术发展与个体的情感自省 |
| 第一节 情感及其与个体、社会的关系 |
| 一、情感的分类 |
| 二、情感的作用及其物化表达 |
| 三、情感社会化 |
| 第二节 技术发展引发的情感社会方式变化 |
| 一、情感社会接受方式的变化 |
| 二、情感社会支持方式的变化 |
| 三、情感社会沟通方式的变化 |
| 第三节 情感活动中的情感教育与情感自省 |
| 一、情感教育在情感活动中的作用 |
| 二、通过情感教育促成情感自省 |
| 第六章 个体精神世界建构背后的反思 |
| 第一节 个体生存现状的不确定性与风险 |
| 一、人类生存现状不确定性的放大 |
| 二、技术化生存方式引发的社会风险忧虑 |
| 第二节 技术发展催生的新旧观念冲突 |
| 一、技术发展带来的社会转型与多元文化 |
| 二、技术发展带来伦理观念的冲突 |
| 第三节 科技祛魅与意义世界的重构 |
| 一、科技祛魅与精神生活的变化 |
| 二、在科技发展中重构意义世界 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
四、人的主体性与能动性的凸现（论文参考文献）
- [1]实践观点与“自我中心困境”的超越[D]. 徐国政. 吉林大学, 2021(01)
- [2]教师教学实践理性研究[D]. 高静. 西南大学, 2020(05)
- [3]高等教育内涵式发展的“立德树人”研究[D]. 孙树彪. 吉林大学, 2019(02)
- [4]社会转型期的社区合作治理研究 ——行动主义的视角[D]. 苟欢. 中国矿业大学(北京), 2020(04)
- [5]新时代高校对话德育研究[D]. 涂畅. 中国矿业大学(北京), 2019(04)
- [6]高校文化育人的人学透视[D]. 叶长红. 华中科技大学, 2019(03)
- [7]中国人的现代化问题研究[D]. 秦天真. 北京交通大学, 2019(01)
- [8]主体间性视域下的思想政治教育师生关系研究[D]. 李丹丹. 重庆交通大学, 2019(06)
- [9]三大范畴体系的理论性比较研究及其对范畴化的实践性认知研究的启示[D]. 池舒文. 福建师范大学, 2019(12)
- [10]技术发展与个体精神世界的建构[D]. 赵委委. 中共中央党校, 2019(01)