一、中小学外语教师加强继续教育的必要性及途径（论文文献综述）
文中晴[1]（2021）在《贵州省苗汉汉语教师专业发展探析 ——以黔东南州L县Y民族小学为例》文中进行了进一步梳理
郑小凤[2]（2021）在《制度视角下我国西部地区高校体育教师职业发展研究》文中研究指明西部地区作为我国经济发展水平欠发达地区,影响了整个区域的教育,包括高等教育发展水平。发展高等教育,当以人才为本。体育作为高等教育的一部分,理应重视体育人才。以往对于高校体育人才的研究,更多关注的是体育教师应该做什么,怎么做的问题,如今转换一下视角,研究国家和学校能为西部高校体育教师提供什么样的环境,提供什么样的条件,激励体育教师潜心教学、科学研究,激发教师主动性和敬业精神,真正实现“以教师为本”。而制度与体育教师职业发展高度相关,制度是高校体育教师职业发展的“方向标”,引导教师价值和行为选择。正是基于此,从制度视角研究西部高校体育教师职业发展,以体育学科发展的角度,考虑体育教师的职业要求和工作性质,制定有利于体育教师职业发展的职称晋升制度、绩效考核制度、薪酬分配制度、激励制度、培训制度等,以期为西部地区高校制度更新和改进提供借鉴。本研究通过文献资料法、调查法、比较研究法、数理统计法对西部地区高校体育教师职业发展进行研究。研究内容包括:（1）梳理建国后国家及各省颁布的影响高校体育教师职业发展的宏观制度。根据制度对高校体育教师职业发展产生的影响,结合建国后我国政治环境变化、经济社会发展、教育战略调整等,将制度的演变历程划分为三个阶段。了解每一个阶段的主要制度,掌握当下的政策热点,预测未来的制度走向,为西部地区体育教师职业发展提供政策依据。（2）通过问卷调查对我国西部地区高校体育教师职业发展进行实证研究,获得体育教师职业发展的现实状况,呈现的主要特点以及与职业发展有关的潜在联系。具体运用因子分析、方差分析以及结构方程和回归分析等方法对理论模型和研究假设进行验证,并根据研究结果提出建议。（3）通过访谈法获得西部地区13所高校的学校制度以及专家观点,具体详细了解每所学校与体育教师职业发展密切相关的制度,制度实行情况以及存在的问题。研究结论如下:（1）新中国成立以后,学校重视体育教学,课程内容设置以运动项目为主,大学体育教师的培养注重“运动专项化”。制度高度统一化,初步建立了对所有教师一视同仁的培训进修、任职制度、考核制度、晋升制度、薪酬制度等。文革结束以后,各体育院系、师范院校采取各种手段,培养体育人才;考核制度进入量化考核阶段;职称晋升制度得到恢复;薪酬制度进行了多次改革;推行专业技术职务聘任制度。20世纪90年代,高校体育教师进修培训网络体系基本建成;薪酬制度不断完善;考核制度进入分类探索时期;职称评审权下放,制度改革进入新的时期。（2）通过问卷调查,获得描述性统计结果。通过独立样本t检验和方差分析发现,人口特征变量性别、年龄、学历、年收入、执教时间,以及学校特征变量学校地理位置、省份、招生体育专业研究生、分类考核、分类职称评定在职业发展某个或某些维度存在显着性差异。通过回归分析发现,某些变量和维度对教学发展、科研发展、职称职务提升、薪资增长产生正向直接影响。探索建立多元回归模型,学校制度对职业发展的解释力度达到0.346,并探索建立调节效应模型。（3）通过微观研究发现部分高校存在评职称难的问题,各高校职称晋升制度有差别,评定方式也各有特色。通过对13所高校的对比分析发现,职称评审中可以分为两类:一类是制定评定职称必备条件和任选条件;另一类是量化打分。在职称评定中,多数高校已经进行分类评定,有的高校将学历作为限制条件,影响体育教师评职称的一个重要方面就是是否将比赛成绩纳入其中,而各高校的规定各不相同,没有突出体育教师的特殊性。绩效考核突出量化标准,每所学校的年度考核制度不太一样,但都是侧重教学、科研的考核,教学占的比重更大。学校进修与培训制度明确,考核制度不太全面,教学、竞赛训练方面的奖励不足,薪酬制度满意度较低。根据研究中存在的问题,提出以下建议:国家政策引领是西部高校体育教师职业发展的根本路径;高校制度是促进西部地区体育教师职业发展的有效保障;提高自身认识是促进西部高校体育教师职业发展的内部动力。
周言艳[3]（2021）在《中俄教育交流与合作问题研究》文中认为随着经济全球化的迅速推进,教育全球化趋势已经无法逆转,各国间的教育交流与合作日渐频繁。但与此同时,各国在教育领域的竞争也日趋激烈。科技的迅速发展推动了经济发展方式的转变,掌握先进思想和技术的高素质人才对经济的发展起到了至关重要的作用,这使得日益激烈的国际竞争继而转变为全球性的人才竞争。在人力资本理论和软实力理论的影响下,面对机遇与挑战并存的教育全球化趋势和日益激烈的国际竞争,世界各国把教育看作是促进经济发展、增强自身软实力、在激烈的国际竞争中取胜的关键阵地。因此,在当前国际形势下,中俄两国都十分重视教育水平的提升和高素质人才的培养。中俄两国互为最大友好邻邦,且都拥有较为丰富的教育资源,加强两国的教育交流与合作是双方提高各自教育水平,增强自身经济实力和文化软实力,直面教育全球化带来的机遇与挑战,应对日趋激烈的国际竞争的必然选择。此外,人文交流作为我国对外工作的重要组成部分,是推动双边和多边关系健康发展的重要力量。教育是人文交流的重点领域。发展中俄教育交流与合作对提升两国人文交流水平和推动两国双边关系的发展具有重要意义。目前,中俄两国在教育领域的交流与合作日益紧密,形式和内容越来越丰富,合作程度也不断加深,逐渐实现机制化和多层化,呈现出良好的发展态势,但同时也存在一些问题亟需解决。因此,对中俄教育交流与合作问题的研究具有明显的必要性和现实意义。本论文主要围绕苏联解体以来的中俄教育交流与合作问题展开研究,以中苏教育交流与合作作为论文的逻辑起点,以梳理和评价中俄教育交流与合作的成效为关键环节,落脚于中俄教育交流与合作的发展前景,以期对我国在全面了解掌握中俄教育与合作历史与现实的基础上,制定新时代对俄教育政策有一定的咨政作用。本论文由绪论、正文四章和结语三部分构成。绪论主要论述了本文的选题意义、与论题相关的国内外研究现状、研究方法与创新之处以及论文的思路与结构。第一章:中俄（苏）教育交流与合作的历史回顾。本章主要对从新中国建立到苏联解体的中苏教育交流与合作的历史进行回顾,阐述并归纳这一阶段不同时期两国教育交流与合作的背景、主要成就和特点、存在的问题及不足。这一时期,中俄（苏）两国的教育交流与合作受两国关系的影响,表现出明显的阶段性特征:当两国关系处于“蜜月”期时,双方的教育交流与合作十分密切;当两国关系不断恶化时,双方的教育交流与合作则逐渐走向低谷;当两国断绝来往时,双方的教育交流与合作则处于停滞状态;而当两国关系逐渐恢复正常之后,双方的教育交流与合作也逐渐恢复正常并发展起来。第二章:中俄教育交流与合作的成就。本章主要对中俄教育交流与合作的法律基础进行梳理,对中俄教育交流与合作的成果进行整理与评价。20世纪90年代,特别是新世纪以来,随着中俄两国关系的不断深化,两国在教育领域的交流与合作呈现出快速发展之势,并取得了丰硕的成果。在这一阶段,中俄教育交流与合作的规模和范围不断扩大,程度逐渐加深,交流与合作的形式越来越多样,内容也越来越丰富,逐渐形成了交流与合作的机制化。第三章:中俄教育交流与合作的问题。本章分别对中俄教育交流与合作中存在的部分交流活动及合作机制成效不佳、留学生培养质量有待提高、语言障碍以及俄罗斯对我国学生的留学吸引力不足这四个问题进行了探究,并对产生这些问题的原因进行了较为详细的分析。第四章:中俄教育交流与合作的发展前景。本章首先分析了两国国家关系和教育合作基础、两国的教育战略以及国际环境（全球化和中俄美三边关系的变化）对两国未来开展教育交流与合作的促进作用,然后阐述了两国的教育政策和新冠疫情对双方目前及未来开展教育交流与合作可能造成的影响,最后对中俄教育交流与合作的发展前景进行了展望。结语部分是对全文的系统总结,在归纳中俄各时期教育交流与合作内容、分析未来两国教育交流与合作走向的基础上,指出中俄未来的教育交流与合作仍存在较大发展空间,具有良好的发展前景。
许义[4]（2021）在《基于集体备课的初中英语教师专业发展调查研究 ——以Q中学为例》文中进行了进一步梳理百年大计,教育为本。教育发展,教师为本。锻造一支高素质专业化创新型的教师队伍不仅是新时代现代教育的要求,也是落实习近平总书记“要做四有好老师”的务实行动。备课是教师教学工作的基本环节之一,是影响一堂课好坏的重要因素。集体备课作为备课的创新形式,是学校校本教研活动的重要表现形式,是教师专业化发展的基本途径之一。集体备课是把同一年级、同一学科的教师分为不同的教研室,然后根据课程标准、教学重难点、教学方法、学生情况等来制定教学设计的过程。随着新课程改革的深入实施,集体备课的形式被越来越多的中小学校应用。一方面,初中英语集体备课在促进英语教师专业发展,提升英语教师专业水平,形成互助合作的教研氛围,提高教育教学质量等方面发挥了重要作用;另一方面在现实实践中仍存在不少问题。为了解当前初中英语教师集体备课、英语教师专业发展以及集体备课对中学英语教师专业发展的影响的现状,笔者以专业学习共同体理论、人本主义学习理论为基础,把Q中学的英语教师作为调查对象,随机选取了32位中学英语教师进行问卷调查,有代表性地选取了5位教师进行访谈,并对初一初二英语备课组的集体备课进行非参与式观察。然后对调查资料进行系统全面地讨论,通过本研究,将力求回答和解决以下三大问题。（1）Q中学英语教师集体备课的实施现状如何?（2）Q中学英语教师专业发展的状况如何?（3）集体备课对中学英语教师专业发展的影响如何?笔者从Q中学英语教师集体备课的实施现状、Q中学英语教师专业发展的状况、集体备课对中学英语教师专业发展的影响等三大方面总结出了Q中学基于集体备课的初中英语教师专业发展的实施成效和存在的问题。研究发现,Q中学集体备课在实施中取得了一定的成效,对中学英语教师的专业信念与态度、专业知识、专业能力、自我发展意识与认识等产生了积极影响,同时指出了存在的一些亟待解决的问题,并提出了针对性的改进策略。本文的研究力求为基于集体备课的初中英语教师专业发展提供一些思路和见解,引起学校管理者和一线英语教师的重视,以更好地推动新课程改革在教学一线落实落地,发挥集体备课在促进教学水平提升,推动教师专业发展等方面的作用。
吴欣达[5]（2021）在《“一带一路”倡议下中俄高等教育国际合作现状、问题及对策研究 ——以辽宁省高校为例》文中提出随着世界各国国际化的发展,高等教育国际合作已经成为高等教育国际化发展的必然趋势。2013年我国提出的“一带一路”倡议为中俄两国高等教育国际化提供了新的发展机遇,使中俄两国高等教育的对外开放迎来了新的格局。中俄两国通过高等教育国际合作为双方提供优质的教育资源,且辽宁省作为与俄罗斯合作具有地缘优势的省份之一,研究辽宁省与俄罗斯高等教育国际合作具有一定的意义。本文运用文献研究法、比较研究法、问卷调查法和访谈法对中俄高等教育国际合作进行研究,特别是对辽宁省与俄罗斯高校合作做了重点的研究。通过研究辽宁省与俄罗斯高校合作在人才培养、师资队伍建设和科学研究三个维度的现状,研究发现在人才培养合作方面存在学生交流数量偏少、学生交流的学科分布不均、普遍存在语言障碍、合作办学层次低,数量少、境外办学合作匮乏、对外汉语推广和文化传播有待加强等问题。在教师国际交流方面引进俄罗斯专家和教师数量偏少、教师出国交流数量偏少、教师出国选派的学科分布不均衡、教师联合开发课程较少等问题。在科研合作中存在科研保障体系建设不够完善、缺少有影响力的合作平台,科研合作项目偏少、科研团队建设缺乏自主创新、教师科研意识和积极性不高的问题。针对以上问题笔者对辽宁省与俄罗斯高校合作提出了优化的对策如下:首先,在人才培养上需要加强学生交流,增加俄罗斯学生来华留学的吸引力、打破留学生以文学学科为主的选择,使学科分布更加合理、加大中小学开设俄语课,提高学生俄语基础能力、提高辽宁省中俄合作办学层次,增加办学数量、对接“一带一路”倡议,积极开展与俄罗斯的境外办学、发挥孔子学院的带动作用,加强对外汉语的推广和文化传播等对策建议。其次,在师资队伍建设方面,加强辽宁省引智工作、加大国家公派教师留学力度、鼓励多学科教师出国留学、增加教师联合开发课程,加强国际化课程建设等对策。最后,辽宁省与俄罗斯高校科学研究合作需要加强科研保障体系建设、建立高水平国际联合实验室或研究中心、加强科研创新,提高教师科研意识和积极性等对策进一步推进辽宁省高校与俄罗斯高校的国际合作。为今后进一步加强中俄高等教育国际合作提供一定借鉴和参照。
景琦琦[6]（2021）在《云南师范大学汉语国际教育硕士学位核心课程与拓展课程调查分析》文中认为云南师范大学是全国首批招收和培养汉语国际教育硕士专业学位研究生的24所试点高校之一,是中国支持周边国家汉语教学的重点大学,通过积极发挥地缘优势,构建面向东南亚国家汉语教师的课程体系,致力于培养具有熟练的以汉语为第二语言教学技能和良好的跨文化交际能力,适应汉语国际推广工作,胜任多种教学任务的高层次、应用型、复合型专门人才。然而从实习和就业情况来看,真正能达到这一人才培养标准的学生数量非常少,说明在培养过程中出现了问题,而人才培养的重要途径就是课程及其教学,尤其是课程设置具有非常重要地位,课程设置合理与否直接影响到人才培养质量,特别是作为汉语国际教育主干课程的学位核心课程和拓展课程,在整个课程体系中占据着重要的地位,有必要进行深入研究,因此选择云南师范大学为案例来研究汉语国际教育课程。本文以课程评价理论、CIPP课程评价模式、课堂教学评价理论、有效教学理论来作为理论依据,采用定量与定性结合的研究方法,具体包含问卷调查法、访谈法、课堂观察法和案例分析法,在对问卷量表进行信效度分析、单因素方差分析后,对云南师范大学汉语国际教育硕士学位核心课程和拓展课程进行总体评价和每门课程的详细评价,以发现课程存在问题,并结合师生访谈和课堂观察情况,选取典型课程进行案例分析,分析问题产生的原因,进而提出课程改进的建议和策略。希望通过以云南师范大学汉语国际教育硕士学位核心课程和拓展课程为研究案例的分析,一方面能够树立起示范,学习其长处和优点;另一方面达到警策作用,能从中总结出经验和教训,为汉语国际教育硕士课程的改进提高提供参考和借鉴。本研究分为六部分:第一章文献综述、第二章课程评价理论依据、第三章课程总体评价调查分析、第四章核心课程与拓展课程各门课程评价调查分析、第五章课程案例分析、第六章课程存在的问题及改进建议。经调查分析目前云南师范大学汉语国际教育硕士专业课程设置存在着以下问题:教师未按照课程标准和教学大纲缺失来教学,导致课程内容重复;课程结构不合理,教学类课程偏多,汉语本体类课程偏少,对研究方法类课程重视不足;课程开设顺序不够合理;生源专业背景多样,课程内容缺乏针对性;缺乏国别和区域特色课程;缺乏与课程相匹配的针对性教材。基于以上问题,提出课程改进建议:一、调整课程比例,增加汉语本体知识类课程;二、优化课程结构,适当增加研究方法类课程课时;三、合理安排课程开设顺序;四、立足学校特色,增加国别和区域特色课程;五、鼓励专家或教师编写适应性教材。本研究将为各培养院校提供改进课程的经验、借鉴和参考;有利于改进汉语国际教育硕士人才培养方案,优化课程设置,将对提高汉语国际教育专业人才培养质量,助力于培养更多能够满足海外汉语教学需求的高质量国际汉语教师,产生重要意义。
马宁[7]（2021）在《民族贫困地区乡村教师学习调查研究 ——以云南怒江傈僳族自治州为例》文中进行了进一步梳理学习是促进民族贫困地区乡村教师专业发展的重要途径,但目前人们对这方面的关注和研究不足。本文以云南省怒江傈僳族自治州这一民族贫困地区义务教育阶段的乡村教师为对象进行研究,希望这一研究能对改进民族贫困地区乡村教师的学习,促进民族贫困地区乡村教师专业发展,最终增强作为本地重要人力资本的乡村教师对教育脱贫的促进作用。本文运用文献法、问卷法和访谈法,以马尔科姆·诺尔斯的成人学习理论为视角,将学习动机、学习内容、学习方式、学习环境四个方面作为分析框架,对289份问卷所得数据和约11万字的访谈文本资料进行分析,发现民族贫困地区乡村教师学习的内部动机较强,教师学习环境有所改善。但同时,也存在一些突出问题,这些问题及其成因为:首先,在学习动机方面,主要存在教师学习的可持续状态较差、教师主动学习的行动力差两个问题。造成这种问题的原因是复杂多样的,其中主要原因是:教师缺乏终身学习意识、教师过度重视学习的工具价值以及外部评价考核机制不合理。其次,在学习内容方面,存在教师忽视理论性知识学习、体现民族贫困地区乡村教师特殊素养的学习内容较少两个问题。导致问题的原因包括:教师追求学习效果的速成性、外部培训对民族贫困地区乡村教师的针对性不强。第三,在学习方式方面,存在教师对外部培训所学内容的转化不够、校本培训学习仍停留于表面、教师自主学习方式单一的问题。导致这些问题的原因主要为:外部培训内容不能满足教师学习需求、教师在网络远程培训学习中的工学矛盾突出、外部培训方式的互动性和实践性不强、学校的组织力度不够等。最后,在学习环境方面,主要存在教师学习的物质条件保障不足、教师学习的制度条件不健全、教师学习的文化氛围欠佳问题。导致这些问题的原因主要包括:当地政府对本地教育资金的投入不足、学校管理不完善、校长未对本校教师学习发挥专业引领作用,以及以筛选为目的的晋升制度存在缺陷。针对以怒江为例的民族贫困地区乡村教师学习存在的问题及成因,当地教育行政部门及外部机构应加强引导和支持、学校应加强学习型组织建设、教师应提高自主学习的意识和能力,通过这三个层面构建立体化的乡村教师学习优化策略,进而促进其专业发展。
段孟君[8]（2021）在《泰北中小学本土汉语教师继续教育需求调查分析》文中研究表明近年来随着中泰两国在经济、政治、文化等方面的合作日益密切,泰国汉语教育事业飞速发展,导致泰国汉语教师紧缺。本土汉语教师是泰国汉语教学的主要力量,是影响泰国汉语教学质量的关键因素之一。泰国本土汉语教师继续教育对促进教师专业发展,推动泰国汉语教育事业发展有重要意义。泰北地区,汉语教育事业起步较早,发展优势明显。因此本文选择泰北中小学本土汉语教师作为调查对象,调查其继续教育现状与需求,探讨推进泰北中小学本土汉语教师继续教育的一些策略。本文分为五个部分。首先是绪论,分别对选题缘由、研究综述、研究内容、方法与意义、核心概念界定与理论基础进行了阐述,同时在查阅文献资料的基础上,对国内外教师继续教育及继续教育需求进行了梳理。第一章通过问卷和访谈的形式对泰北中小学本土汉语教师继续教育需求和现状进行调查。第二章对泰北中小学本土教师继续教育现状进行统计分析,并找出存在的问题。第三章分别从继续教育时间、继续教育地点、继续教育形式、继续教育内容、继续教育的师资、学历提升等方面对泰北中小学本土汉语教师继续教育需求进行统计分析。第四章根据泰北中小学本土汉语教师继续教育现状中存在的问题,结合本土汉语教师对继续教育的需求,向泰北中小学本土汉语教师继续教育组织机构、泰北中小学及泰北中小学本土汉语教师提出了一些建议。
仇淼[9]（2021）在《美国中小学教师的在线培训模式研究》文中进行了进一步梳理教师参加在线培训是有针对性提高教学能力以及实现终身学习的重要途径。在线培训模式是一个依托互联网等电子信息技术的,将培训目标、内容、实施过程、评价等因素有机结合成某种标准样式的活动。作为一种新型的学习形式,在线培训不是单纯利用互联网技术将传统线下培训的内容照搬,而是根据参训人员认知水平、认知能力、学习需求、培训偏好展开的新兴培训方式。受制于培训目标模糊、培训内容缺乏针对性、培训实施趋于形式化和评价方式缺乏可持续性等问题,我国中小学教师在线培训效果并不理想。美国中小学教师在线培训模式是在发现问题和解决问题的过程中发展起来的,其经验可以为我国中小学教师在线培训模式的发展带来一定的启示。本研究从系统论的视角出发,将美国中小学教师在线培训模式看作一个独立的系统,其由目标、内容、实施和评价四个子系统组成。基于认识到成人的学习是一种自身需要、自主驱动、自我经验基础上的建构式学习,学习内容需与成人学习者工作、生活中的实践问题相关,因此,成人教育理论成为本研究分析的基本理论支撑。本研究运用文献法、案例法和比较研究法,探索了美国中小学教师在线培训模式的发展过程、现实样态,形成的特点、普适性和可借鉴性,并为我国中小学教师在线培训模式的发展提供可行性建议。研究的主要观点和结论如下:第一章通过对美国中小学教师在线培训模式的历史溯源发现:上世纪40年代到60年代,美国形成了肯普非线性模式;上世纪70年代到80年代间,形成了史密斯-雷根线性模式;上世纪90年代至今,美国形成了尼文混合模式。当前美国中小学教师在线培训不再以单一目标或内容框定某一固定培训模式,而是以互联网技术为媒介,充分发挥其“个性化”“沉浸式”“全息化”的优势。第二章阐释了肯普非线性模式的理论建构和实践运作。肯普模式发布初期主要基于行为主义学习理论,随社会不断发展,肯普模式经过多次修改,逐步完善。e MSS项目作为肯普模式的案例代表,呈现出非线性的实施方式。该项目专为工作1-3年的新任教师设计,其在线学习环境相互独立又相互联系,参训教师可以按需选择任意学习空间。第三章阐释了史密斯-雷根线性模式的理论建构和实践运作。史密斯-雷根模式作为第二代教学设计的代表模式,充分考虑学习者的认知水平和认知特征,并在此基础上进行教学三大策略设计,从而达到学习者高效接受知识、内化知识、迁移知识的目的。美国人民大学教育硕士计划作为史密斯-雷根模式的实际运用案例,注重培训策略的设计,同时在培训实施过程中强调参训教师对不同教学策略的探索和运用。第四章阐释了尼文混合模式的理论建构和实践运作。带有线性和非线性特征的尼文混合模式在教学设计中重视计算机设备以及电子信息技术的辅助运用。佐治亚州教育者准备计划作为尼文模式的现实案例,致力于为不同层级的中小学教师提供初级准备和高级准备等课程,注重将教育技术融于教育者准备计划各阶段的实施过程中,并强调用教育技术协助参训教师查询、学习、探索、解决问题和分享经验。第五章对美国中小学教师在线培训模式特点、普适性及可借鉴性进行分析后,得出以下结论:第一,受互联网思维的影响,美国中小学在线培训模式目标的设计呈现出通过大数据技术全面分析和预测参训教师需求的特征;第二,美国中小学教师在线培训模式的设计始终秉承参训教师需要完整生命成长和专业发展的理念;第三,美国中小学教师在线培训重视以情景任务为导向,建构在线实践共同体;第四,美国带有州独特性的教师专业发展标准以及政府、在线培训平台等组织协同保障培训质量。此外,美国中小学教师在线培训项目重视教师的内生需求以及个人发展差异性,并注重将认知主义、建构主义等学习理论融入在线培训项目和平台的设计中,这为我国中小学教师在线培训模式的发展提供了新思路。第六章根据对美国中小学教师在线培训模式建构和运行的探索,对我国中小学教师在线培训模式的发展提出四点建议:一是利用“全息化”技术全面、多维收集数据,设计符合教师需求的在线培训目标;二是关注教师个人生命成长和专业发展,为参训教师提供定制化在线培训内容;三是注重参训教师、培训教师以及在线培训平台间多样化的交互方式,促进教师间的经验交流和知识共享;四是重视中小学教师在线培训项目的质量,引入第三方和微认证评估机制,协同政府、教育机构、中小学等多方组织,建立在线培训质量保障体系。
王雪[10]（2020）在《美国现行英语作为第二语言教师专业标准研究》文中提出当今国际竞争的关键在教育,而教育质量依赖于教师;语言教育是教育领域的一个重要组成部分,是国家软实力的重要体现,在国际竞争中发挥着不可替代的作用。美国自古便是一个多语言的国家,大量的海外移民和其他各类母语非英语学习者的持续增长给美国英语作为第二语言（English as a Second Language,简称为ESL）教师提出了更高的要求。美国教师专业标准的开发与完善一直走在世界前列,已经构建了比较完善的多学科、多层次、多维度教师专业标准体系,贯穿教师职前、入职和职后优秀与杰出四个发展阶段,对教师质量进行三位一体的保障。作为国家教师专业标准体系中的一部分,美国ESL教师专业标准已经出台了职前和优秀（职后）教师专业标准,作为ESL教师职前培养和职后发展的指针和规范准则,并且标准与时代发展相结合,与时俱进地进行修改与完善。中华民族有着古老的文明和璀璨的文化,吸引着来自世界各地的人们。汉语言的推广、汉文化的传播是促进中外人文交流的根本保障,是国家语言强国战略的基本要求,是“一带一路”愿景实现的重要条件,更是推动人类命运共同体建设的重要支撑。这就对我国的汉语作为第二语言教师,尤其是对未成年阶段学习者进行汉语作为第二语言教学的教师提出了更加专业化的要求;然而,这一领域却经常被忽视。美国的ESL教师专业标准与我国汉语作为第二语言教师专业标准适用的群体类似、语境类似,且发展比较成熟、实践经验丰富,值得关注并展开深入研究。基于以上思考,本论文选取美国现行的全部3套ESL教师专业标准:2010版与2018版《学前—12年级教师职前教育计划认证标准》（2010版和2018版现处于并行状态,都属于现行职前教师专业标准范畴）和《英语作为一门新语言标准》（即职后优秀教师专业标准）作为研究对象,采用文献研究法、历史分析法和比较研究法,对美国现行的学前至12年级阶段ESL教师系列专业标准进行全面剖析与解读,挖掘出该系列标准的产生背景、实然状态、总体特征、成效弊端和借鉴意义。美国现行的ESL教师专业标准是时代发展与社会需求的产物,背后蕴含着政治、文化、语言、教育、需求等因素。因此,本论文首先把美国现行的ESL教师专业标准放置于宏大的社会、历史背景中去,从国家语言政策的发展要求与社会、文化、教育的整体环境和教师、学生及学科发展的现实需求两大维度六个方面对美国ESL教师专业标准出台的背景做深入挖掘,追根溯源,找出成因。然后以舒尔曼的教师知识理论为指导,分别对美国现行的ESL教师专业发展两个阶段（职前和职后）的三套标准从标准制定的机构和主体、标准产生的依据和核心思想、标准产生的过程、标准的框架与内容、基于标准的教师认证和标准的特点几个方面进行个体分析。同时抓住新、旧职前标准并行这一难得的机会,在现行标准研究范畴内,在对职前标准进行个体分析的基础上,本文从历时的角度比较、探究不同时期同一标准的承接性与发展性、不变本质与时代发展趋势的融合,以便可以更加全面地分析美国职前ESL教师专业标准的特点。在分别对美国现行的ESL职前、优秀（职后）教师专业标准进行充分分析后,论文从美国ESL学科整体性、ESL教师专业标准体系完整性的角度,以库玛的语言教师教育理论为指导,打乱标准原有的结构,对处于教师不同发展阶段的专业标准从基本要素、整体框架、具体内容以及基于标准的认证四个方面进行比较分析,阐释不同阶段标准之间的异同、产生的原因及内在联系。进而发掘美国现行ESL学科教师专业标准在研制理念、主体结构、涵摄内容、秉持视角、言说话语、认证方式上的共性与特质,并探讨该学科教师专业标准所产生的影响。此外,结合国家语言政策的发展要求与社会的现实需要,分析我国第二语言教师、教学与教师专业标准发展现状,参照美国ESL教师专业标准的研究,本文从七大方面提出了一些思考和启示。希望本研究可以为我国第二语言教师教育研究的深化与发展,为我国汉语作为第二语言教师,特别是中小学及幼儿园的汉语作为第二语言教师专业标准的制定与完善、教师教育的改革与优化、教师质量与教学水平的提高,教师专业的长足发展、以及我国汉语及汉文化的国际传播带来些许启示。
二、中小学外语教师加强继续教育的必要性及途径（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、中小学外语教师加强继续教育的必要性及途径（论文提纲范文）
（2）制度视角下我国西部地区高校体育教师职业发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 导论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 国家宏观制度相继出台 |
| 1.1.2 西部大开发重新受到重视 |
| 1.1.3 西部地区高校体育教师不可或缺 |
| 1.1.4 西部地区高校体育教师需要成长 |
| 1.1.5 西部地区高校体育教师职业发展新旧问题叠加 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.3 研究的目的和意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.5 研究的主要内容 |
| 1.6 论文的创新点 |
| 1.7 论文的局限 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 国内外高校教师职业发展研究 |
| 2.1.1 高校教师职业发展阶段划分 |
| 2.1.2 有关高校教师职业发展的制度研究 |
| 2.2 国内高校体育教师职业发展研究 |
| 2.2.1 高校体育教师职业发展现状与存在的问题 |
| 2.2.2 有关高校体育教师职业发展的制度研究 |
| 2.3 职业发展及其相关变量测量的研究综述 |
| 2.4 国内外相关研究述评 |
| 3 研究方法 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文献资料法 |
| 3.2.2 调查法 |
| 3.2.3 比较研究法 |
| 3.2.4 数理统计法 |
| 3.3 基本理论与研究假设 |
| 3.3.1 基本概念 |
| 3.3.2 基本理论 |
| 3.3.3 研究假设 |
| 3.4 相关量表的修订与测量 |
| 3.4.1 量表修订 |
| 3.4.2 变量测量 |
| 3.4.3 量表评价 |
| 4 建国后基于高校体育教师职业发展的宏观制度梳理 |
| 4.1 初创与曲折发展阶段(1949—1977 年) |
| 4.1.1 初创阶段 |
| 4.1.2 曲折发展阶段 |
| 4.2 恢复发展阶段(1978—1991) |
| 4.2.1 进修培训制度 |
| 4.2.2 考核制度 |
| 4.2.3 职称晋升制度 |
| 4.2.4 薪酬制度 |
| 4.2.5 聘任制度 |
| 4.3 探索改革阶段(1992—2019) |
| 4.3.1 宏观制度分析 |
| 4.3.2 影响体育教师职业发展的制度 |
| 4.3.3 有关西部地区高校体育教师职业发展的制度 |
| 4.4 结果分析 |
| 4.4.1 前两个阶段制度呈现的特点 |
| 4.4.2 有关高校体育教师职业发展的制度 |
| 4.4.3 影响西部地区高校体育教师职业发展的制度 |
| 5 西部地区高校体育教师职业发展现状与模型构建 |
| 5.1 数据质量评价 |
| 5.1.1 正式问卷量表的信度分析 |
| 5.1.2 验证性因子分析 |
| 5.2 描述性统计分析 |
| 5.3 人口特征的差异性分析 |
| 5.4 高校体育教师职业发展的相关分析 |
| 5.5 高校体育教师职业发展模型构建 |
| 5.6 高校体育教师职业发展的假设验证 |
| 5.7 调节效应模型构建 |
| 5.8 分析讨论 |
| 5.8.1 西部地区高校体育教师职业发展的整体情况 |
| 5.8.2 西部地区高校制度执行情况分析 |
| 5.8.3 西部地区高校体育教师职称结构分析 |
| 5.8.4 西部地区高校体育教师教学工作量统计分析 |
| 5.8.5 人口特征变量对西部地区高校体育教师职业发展和学校制度的评价 |
| 5.8.6 西部地区高校体育教师职业发展和学校制度的关系验证 |
| 5.8.7 西部地区高校体育教师职业发展的影响因素分析 |
| 6 西部地区高校体育教师职业发展微观探析 |
| 6.1 职称晋升制度比较 |
| 6.1.1 职称情况 |
| 6.1.2 学术成果 |
| 6.1.3 职称晋升人数比较 |
| 6.1.4 职称晋升方式比较 |
| 6.2 绩效考核制度比较 |
| 6.3 培训与进修制度比较 |
| 6.4 奖励制度比较 |
| 6.5 薪酬制度比较 |
| 6.6 结果分析 |
| 6.6.1 职称晋升制度各不相同 |
| 6.6.2 职称晋升受限 |
| 6.6.3 绩效考核方式多样化 |
| 6.6.4 体育教师工作量量化不足 |
| 6.6.5 高校支持进修与培训 |
| 6.6.6 明确的奖励制度 |
| 6.6.7 奖励“一刀切” |
| 6.6.8 薪酬偏低 |
| 7 我国西部地区高校体育教师职业发展的对策建议 |
| 7.1 国家政策引领是西部高校体育教师职业发展的根本路径 |
| 7.1.1 国家给与西部地区政策支持 |
| 7.1.2 国家制度突出“以教师为本” |
| 7.1.3 国家进行有效的监督 |
| 7.2 学校制度是西部地区体育教师职业发展的有效保障 |
| 7.2.1 激励高校制度创新 |
| 7.2.2 完善绩效考核制度 |
| 7.2.3 制定合理的晋升制度 |
| 7.2.4 合理运用激励制度 |
| 7.2.5 完善薪酬制度 |
| 7.2.6 突出体育学科的学科差异 |
| 7.2.7 注重制度公平 |
| 7.3 提高自身认识是促进西部高校体育教师职业发展的内部动力 |
| 7.3.1 正视体育教学与科研的问题 |
| 7.3.2 积极引导体育教师树立正确的发展意识 |
| 8 结论与展望 |
| 8.1 结论 |
| 8.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录1:初始量表 |
| 附录2:调查问卷 |
| 附录3:正式量表 |
| 附录4:访谈提纲 |
| 附录5:项目分析 |
| 附录6:H大学职称评审分值表 |
| 附录7:博士在读期间论文发表情况 |
| 致谢 |
（3）中俄教育交流与合作问题研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 中文摘要 |
| 摘要 |
| 绪论 |
| 一、选题缘起及意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| 三、研究方法与创新之处 |
| 四、论文思路与结构 |
| 第一章 中俄(苏)教育交流与合作的历史回顾 |
| 第一节 中苏“蜜月”时期的教育交流与合作 |
| 一、教育交流与合作的背景 |
| 二、富有成效的教育交流与合作 |
| 三、教育交流与合作存在的问题与不足 |
| 第二节 中苏关系恶化时期的教育交流与合作:由萎缩走向停滞 |
| 一、教育交流与合作的萎缩 |
| 二、教育交流与合作的停滞 |
| 第三节 中俄(苏)关系趋缓时期的教育交流与合作:回暖与恢复 |
| 一、教育交流与合作的逐渐恢复 |
| 二、教育交流与合作的正常发展 |
| 本章小结 |
| 第二章 中俄教育交流与合作的成就 |
| 第一节 中俄教育交流与合作的法律基础 |
| 第二节 中俄教育交流与合作的成果与评价 |
| 一、教育交流与合作的规模和范围不断扩大 |
| 二、教育交流与合作的程度逐渐加深 |
| 三、教育交流与合作的机制化日趋完善 |
| 本章小结 |
| 第三章 中俄教育交流与合作的问题 |
| 第一节 交流活动及合作机制成效不佳 |
| 第二节 留学生培养质量问题 |
| 一、留学生培养质量有待提高 |
| 二、影响留学生培养质量的原因 |
| 第三节 语言障碍问题 |
| 一、俄(汉)语水平欠佳 |
| 二、语言障碍产生的原因 |
| 第三节 俄罗斯对我国学生留学吸引力问题 |
| 一、俄罗斯对我国学生留学吸引力相对不足 |
| 二、俄罗斯对我国学生留学吸引力不足的原因 |
| 本章小结 |
| 第四章 中俄教育交流与合作的发展前景 |
| 第一节 中俄教育交流与合作的有利因素 |
| 一、两国国家关系及教育合作的顺利发展 |
| 二、两国教育战略的促进作用 |
| 三、国际环境的推动作用 |
| 第二节 中俄教育交流与合作的不确定因素 |
| 一、两国教育政策的影响 |
| 二、新冠疫情对两国教育交流与合作的影响 |
| 第三节 中俄教育交流与合作的前景预测 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 《中华人民共和国政府和俄罗斯联邦政府关于相互承认学历、学位证书的协议》 |
| 附录二 《中华人民共和国政府和俄罗斯联邦政府关于在俄罗斯联邦学习汉语和在中华人民共和国学习俄语的协议》 |
| 附录三 本科及以上教育中俄合作办学机构和办学项目名单 |
| 附录四 高等专科教育中俄合作办学机构和办学项目名单 |
（4）基于集体备课的初中英语教师专业发展调查研究 ——以Q中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 备课 |
| 2.1.2 集体备课 |
| 2.1.3 教师专业发展 |
| 2.1.4 英语教师专业发展 |
| 2.2 集体备课的相关研究 |
| 2.2.1 国外相关研究 |
| 2.2.2 国内相关研究 |
| 2.2.3 已有研究述评 |
| 2.3 教师专业发展的相关研究 |
| 2.3.1 教师专业发展的内容研究 |
| 2.3.2 教师专业发展的阶段研究 |
| 2.3.3 教师专业发展的影响因素研究 |
| 2.3.4 教师专业发展的途径研究 |
| 2.4 外语教师专业发展的相关研究 |
| 2.4.1 国外相关研究 |
| 2.4.2 国内相关研究 |
| 2.4.3 已有研究述评 |
| 2.5 集体备课与教师专业发展的相关研究 |
| 2.5.1 国外相关研究 |
| 2.5.2 国内相关研究 |
| 2.5.3 已有研究述评 |
| 2.6 研究基础 |
| 2.6.1 专业学习共同体理论 |
| 2.6.2 人本主义学习理论 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 问卷调查法 |
| 3.3.2 访谈法 |
| 3.3.3 非参与式观察法 |
| 3.4 研究过程 |
| 3.4.1 文献资料收集 |
| 3.4.2 研究工具编制 |
| 3.4.3 研究数据采集 |
| 3.4.4 数据统计与分析 |
| 第四章 结果与讨论 |
| 4.1 Q中学英语教师集体备课实施情况 |
| 4.1.1 集体备课的管理制度 |
| 4.1.2 集体备课的实施流程 |
| 4.1.3 集体备课的具体活动案例 |
| 4.2 问卷调查结果讨论 |
| 4.2.1 Q中学英语教师集体备课的实施现状 |
| 4.2.2 Q中学英语教师专业发展的状况 |
| 4.2.3 集体备课对中学英语教师专业发展的影响 |
| 4.3 访谈结果讨论 |
| 4.3.1 Q中学英语教师集体备课的实施现状 |
| 4.3.2 Q中学英语教师专业发展的状况 |
| 4.3.3 集体备课对中学英语教师专业发展的影响 |
| 第五章 结论 |
| 5.1 研究的主要发现 |
| 5.2 研究的主要启示 |
| 5.2.1 做好顶层设计,健全科学高效的管理制度 |
| 5.2.2 激发工作动机,强化学习共同体意识 |
| 5.2.3 倡导教学反思,做“研究型教师” |
| 5.2.4 加强专业引领,打造专家型教师队伍 |
| 5.2.5 把握新课程理念,创新教学与研究方法 |
| 5.3 研究的不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 基于集体备课的初中英语教师专业发展调查问卷 |
| 附录2 基于集体备课的初中英语教师专业发展访谈提纲 |
| 附录3 初二英语备课组独立备课阶段教学设计 |
| 附录4 初二英语备课组集体研讨后教学设计 |
| 附录5 初一英语教师集体备课活动记录表 |
| 附录6 初二英语教师集体备课活动记录表 |
| 致谢 |
（5）“一带一路”倡议下中俄高等教育国际合作现状、问题及对策研究 ——以辽宁省高校为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)现实意义 |
| 三、核心概念界定 |
| (一)高等教育国际化 |
| (二)高等教育国际合作 |
| 四、文献综述 |
| (一)国内研究现状 |
| (二)国外研究现状 |
| 五、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)比较研究法 |
| (三)问卷调查法 |
| (四)访谈法 |
| 第二章 中俄高等教育国际合作的理论基础 |
| 一、高等教育国际化理论 |
| 二、推拉理论 |
| 三、知识流理论 |
| 第三章 中俄高等教育国际合作的政策与实践 |
| 一、提升人才培养的国际竞争力 |
| (一)扩大中国学生赴俄罗斯留学规模 |
| (二)扩大俄罗斯学生来华留学规模 |
| (三)加大中外合作办学改革力度 |
| (四)推进联合培养项目 |
| (五)推进境外办学 |
| (六)优化汉语国际传播 |
| 二、加强师资队伍建设 |
| (一)加大海外高层次人才引进力度 |
| (二)选派教师出国交流 |
| 三、加强科学研究合作 |
| (一)建立联合研究中心或实验室 |
| (二)联合推进科学研究项目 |
| (三)成立中俄高校联盟 |
| (四)鼓励承办国际学术会议 |
| 第四章 辽宁省与俄罗斯高校国际合作的现状 |
| 一、辽宁省与俄罗斯高校国际合作的概述 |
| (一)辽宁省与俄罗斯高校学生国际交流与合作的概述 |
| (二)辽宁省与俄罗斯高校教师国际交流与合作的概述 |
| (三)辽宁省与俄罗斯高校科研合作的概述 |
| 二、辽宁省与俄罗斯高校校际合作现状调查研究 |
| (一)调查的目的 |
| (二)调查对象的选择 |
| (三)调查的设计 |
| (四)调查的实施 |
| (五)调查数据的统计方法 |
| (六)调查结果与分析 |
| 第五章 辽宁省与俄罗斯高校国际合作的问题 |
| 一、辽宁省与俄罗斯高校学生国际交流与合作的问题 |
| (一)学生交流数量偏少,人数增长不稳定 |
| (二)学生交流的学科分布不均衡 |
| (三)学生交流普遍存在语言障碍 |
| (四)中俄合作办学层次低,数量少 |
| (五)境外办学合作匮乏 |
| (六)对外汉语推广和文化传播有待加强 |
| 二、辽宁省与俄罗斯高校教师国际交流与合作的问题 |
| (一)引进俄罗斯专家和教师数量偏少 |
| (二)教师出国交流数量偏少 |
| (三)教师出国选派的学科分布不均衡 |
| (四)教师联合开发课程较少 |
| 三、辽宁省与俄罗斯高校科研合作的问题 |
| (一)科研保障体系建设不够完善 |
| (二)两国缺少有影响力的合作平台,科研合作项目偏少 |
| (三)科研团队建设缺乏自主创新,教师科研意识和积极性不高 |
| 第六章 优化辽宁省与俄罗斯高校国际合作的对策 |
| 一、辽宁省与俄罗斯高校学生国际交流与合作的对策 |
| (一)加强学生交流,增加俄罗斯学生来华留学的吸引力 |
| (二)打破留学生以文学学科为主的选择,使学科分布更加合理 |
| (三)加大中小学开设俄语课,提高学生俄语基础能力 |
| (四)提高辽宁省中俄合作办学层次,增加办学数量 |
| (五)对接“一带一路”倡议,积极开展与俄罗斯的境外办学 |
| (六)发挥孔子学院的带动作用,加强对外汉语的推广和文化传播 |
| 二、辽宁省与俄罗斯高校教师国际交流与合作的对策 |
| (一)加强辽宁省引智工作 |
| (二)加大国家公派教师留学力度 |
| (三)打破以文学学科为主的教师选派,鼓励多学科教师出国留学 |
| (四)增加教师联合开发课程,加强国际化课程建设 |
| 三、辽宁省与俄罗斯高校科研合作的对策 |
| (一)加强科研保障体系建设 |
| (二)建立高水平国际联合实验室或研究中心 |
| (三)加强科研创新,提高教师科研意识和积极性 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 “一带一路”倡议下中俄高等教育国际合作调查问卷(教师卷) |
| 附录二 “一带一路”倡议下中俄高等教育国际合作调查问卷(学生卷) |
| 附录三 “一带一路”倡议下中俄高等教育国际合作访谈提纲 |
| 附录四 |
| 个人简历 |
| 致谢 |
（6）云南师范大学汉语国际教育硕士学位核心课程与拓展课程调查分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、选题背景及意义 |
| 二、研究思路与方法 |
| 第一章 文献综述 |
| 第二章 云南师范大学汉语国际教育硕士学位核心课程与拓展课程各门课程评价的理论依据 |
| 第一节 课程评价理论 |
| 一、课程评价的含义和主体 |
| 二、课程评价的功能和目的 |
| 三、课程评价的方法和过程 |
| 四、课程评价的模式 |
| (一)目标评价模式 |
| (二)差距评价模式 |
| (三)CIPP评价模式 |
| (四)回应性评价模式 |
| (五)本研究选择 CIPP 模式进行评价的原因 |
| 第二节 课堂教学评价理论 |
| 一、课堂教学评价的含义和目的 |
| 二、课堂教学评价的主体和方法 |
| 第三节 有效教学理论 |
| 一、有效教学的含义 |
| 二、有效教学的特征 |
| 三、有效教学的评价标准 |
| 小结 |
| 第三章 云南师范大学汉语国际教育硕士学位核心课程与拓展课程总体课程评价调查分析 |
| 第一节 云南师范大学汉语国际教育硕士专业课程设置概况 |
| 第二节 调查问卷设计与实施 |
| 一、调查问卷设计 |
| 二、调查对象与问卷发放回收 |
| 第三节 云南师范大学汉语国际教育硕士学位总体课程评价调查分析 |
| 一、问卷信效度判断标准 |
| 二、量表信度分析 |
| 三、量表效度分析 |
| 四、影响云南师范大学汉语国际教育硕士专业课程设置的因素分析 |
| 小结 |
| 第四章 云南师范大学汉语国际教育硕士学位核心课程与拓展课程各门课程评价调查分析 |
| 第一节 调查问卷设计与实施 |
| 一、单门课程评价量表信度与效度分析 |
| 二、学位核心课程和拓展课程各门课程评价情况分析 |
| (一)第二语习得 |
| (二)跨文化交际 |
| (三)汉语语言分析 |
| (四)汉语课堂设计 |
| (五)汉语课堂教学法 |
| (六)国外汉语课堂教学案例分析 |
| (七)语言要素及其教学 |
| (八)汉语教学资源及其利用 |
| (九)国外中小学教育专题 |
| (十)中华文化与传播 |
| (十一)外语教育心理学 |
| (十二)教学调查与分析 |
| 第二节 云南师范大学汉语国际教育专业硕士各门课程中存在的问题对比分析 |
| 小结 |
| 第五章 云南师范大学汉语国际教育硕士课程案例分析 |
| 一、跨文化交际(研一) |
| 二、教学调查与分析 |
| 三、国外中小学教育专题(研一) |
| 四、汉语课堂教学法 |
| 五、小结 |
| 第六章 云南师范大学汉语国际教育硕士课程存在的问题和改进建议 |
| 第一节 云南师范大学汉语国际教育硕士课程存在的问题 |
| 一、教师未按照课程标准和教学大纲教学,导致课程内容重复 |
| 二、课程设置结构不合理,教学类课程偏多 |
| 三、忽视汉语本体类课程 |
| 四、研究方法类课程重视程度不够 |
| 五、课程开设顺序不合理 |
| 六、生源专业背景多样,课程内容缺乏针对性 |
| 七、缺乏国别和区域特色课程 |
| 八、缺乏与课程相匹配的针对性教材 |
| 第二节 云南师范大学汉语国际教育硕士课程改进建议 |
| 一、调整课程比例,增加汉语本体知识类课程 |
| 二、优化课程结构,适当增加研究方法类课程课时 |
| 三、合理安排课程开设顺序 |
| 四、立足学校特色,增加国别和区域特色课程 |
| 五、鼓励专家或教师编写适应性教材 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
（7）民族贫困地区乡村教师学习调查研究 ——以云南怒江傈僳族自治州为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、研究问题 |
| 二、提出缘由 |
| 第二节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、文献来源与构成 |
| 二、教师学习研究概况 |
| 三、乡村教师学习研究概况 |
| 四、民族贫困地区乡村教师学习研究概况 |
| 五、相关研究的总体述评 |
| 第四节 研究内容、研究思路与研究方法 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究思路 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 理论框架 |
| 第一节 核心概念 |
| 一、教师学习 |
| 二、乡村教师 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、成人学习理论的提出与发展 |
| 二、成人学习理论的要点 |
| 三、成人学习理论对本研究的启示 |
| 第三节 分析框架 |
| 第三章 民族贫困地区乡村教师学习现状调查 |
| 第一节 调查设计与实施 |
| 一、调查工具 |
| 二、调查对象 |
| 三、调查过程 |
| 四、调查实施与数据处理 |
| 第二节 问卷调查数据分析 |
| 一、民族贫困地区乡村教师学习的描述性分析 |
| 二、民族贫困地区乡村教师学习的差异分析 |
| 第三节 问卷调查小结 |
| 一、乡村教师学习的内部动机较强 |
| 二、人口学背景下乡村教师的学习呈现出显着性差异 |
| 三、教师学习环境有所改善 |
| 第四章 民族贫困地区乡村教师学习存在的问题 |
| 第一节 教师学习动机存在的问题 |
| 一、教师学习的可持续状态较差 |
| 二、教师主动学习的行动力差 |
| 第二节 教师学习内容存在的问题 |
| 一、教师忽略理论性知识的学习 |
| 二、体现民族贫困地区乡村教师特殊素养的学习内容较少 |
| 第三节 教师学习方式存在的问题 |
| 一、教师对外部培训所学内容的转化不够 |
| 二、校本培训学习仍停留于表面 |
| 三、教师自主学习方式单一 |
| 第四节 教师学习环境存在的问题 |
| 一、教师学习的物质条件保障不足 |
| 二、教师学习的制度条件不健全 |
| 三、教师学习的文化氛围欠佳 |
| 第五章 民族贫困地区乡村教师学习存在问题的成因分析 |
| 第一节 教师学习动机存在问题的成因分析 |
| 一、教师缺乏终身学习意识 |
| 二、教师过度注重学习的工具价值 |
| 三、外部考核评价机制的不合理 |
| 第二节 教师学习内容存在问题的成因分析 |
| 一、教师追求学习效果的速成性 |
| 二、外部培训对民族贫困地区乡村教师的针对性不强 |
| 第三节 教师学习方式存在问题的成因分析 |
| 一、外部培训内容不能满足教师学习需求 |
| 二、教师在网络远程培训学习中的工学矛盾突出 |
| 三、外部培训方式的互动性和实践性不强 |
| 四、学校的组织力度不够 |
| 五、教师个人未掌握校本研修的方法 |
| 六、教师自主学习的意识和能力不强 |
| 第四节 教师学习环境存在问题的成因分析 |
| 一、政府对本地教育的资金投入不足 |
| 二、学校管理不完善 |
| 三、校长未对本校教师的学习发挥专业引领作用 |
| 四、以筛选为目的的晋升制度存在缺陷 |
| 第六章 优化民族贫困地区乡村教师学习的建议 |
| 第一节 教育行政部门及外部机构应加强引导和支持 |
| 一、引导教师认识到学习的必要性 |
| 二、加强基于教师学习需求的培训 |
| 三、完善教师学习环境 |
| 第二节 学校应加强学习型组织建设 |
| 一、教师群体共同制定校本学习制度 |
| 二、丰富校本学习内容,帮助教师形成满足本地区需要的知识结构 |
| 三、落实本地学习 |
| 四、开发整合现有资源,为教师学习提供环境支持 |
| 五、调整绩效考核机制,引导教师进行学习 |
| 第三节 教师应提高自主学习的意识和能力 |
| 一、转变学习观念,树立终身学习和合作学习意识 |
| 二、拓展学习途径,提高自主学习意识和能力 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 A:义务教育阶段乡村教师学习调查问卷 |
| 附录 B:义务教育阶段乡村教师学习访谈提纲 |
| 附录 C:义务教育阶段乡村教师学习访谈实录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（8）泰北中小学本土汉语教师继续教育需求调查分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 第二节 研究综述 |
| 一、关于教师继续教育的研究 |
| 二、关于继续教育需求的研究 |
| 三、关于国际汉语教师继续教育的研究 |
| 四、关于国外本土汉语教师继续教育的研究 |
| 第三节 研究内容、方法与意义 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究意义 |
| 第四节 核心概念界定与理论基础 |
| 一、核心概念界定 |
| 二、理论基础 |
| 第一章 调查方案设计与实施 |
| 第一节 问卷调查 |
| 一、问卷设计 |
| 二、调查对象 |
| 三、问卷的发放与回收 |
| 第二节 访谈调查 |
| 一、访谈设计 |
| 二、访谈对象 |
| 三、访谈过程 |
| 第二章 泰北中小学本土教师继续教育现状 |
| 第一节 泰北中小学本土汉语教师继续教育现状统计分析 |
| 一、本土汉语教师参加继续教育基本情况 |
| 二、本土汉语教师参加继续教育形式及内容 |
| 三、本土汉语教师继续教育组织机构及费用 |
| 第二节 泰北中小学本土汉语教师继续教育现状调查总结 |
| 一、整体满意,但仍存在不足 |
| 二、部分教师终身学习观念淡薄 |
| 三、继续教育缺乏针对性和实践性 |
| 四、继续教育时间安排不合理 |
| 第三章 泰北中小学本土汉语教师继续教育需求统计分析 |
| 第一节 继续教育需求及目的 |
| 一、继续教育需求 |
| 二、继续教育目的 |
| 第二节 继续教育时间地点需求 |
| 一、继续教育地点需求 |
| 二、继续教育时间需求 |
| 第三节 继续教育学历提升及师资需求 |
| 一、继续教育学历提升需求 |
| 二、继续教育师资需求 |
| 第四节 继续教育教学形式及内容需求 |
| 一、继续教育教学形式需求 |
| 二、继续教育内容需求 |
| 第五节 泰北中小学本土教师继续教育需求总结 |
| 一、继续教育需求与成就动机较高 |
| 二、继续教育师资需求专业化 |
| 三、继续教育内容需求多元化 |
| 四、根据自身实际合理选择继续教育需求 |
| 第四章 泰北中小学本土汉语教师继续教育建议 |
| 第一节 对继续教育组织机构的建议 |
| 一、合理安排继续教育时间 |
| 二、重视教师合理需求 |
| 三、优化继续教育形式 |
| 四、增强继续教育内容的针对性和实效性 |
| 五、加强中泰合作,扩大经费投入 |
| 第二节 对泰北中小学的建议 |
| 一、加强对继续教育的重视 |
| 二、为教师继续教育提供支持 |
| 三、减轻教师负担 |
| 第三节 对泰北中小学本土汉语教师的建议 |
| 一、树立终身学习思想,积极参加继续教育 |
| 二、明确教师在继续教育中的主体地位 |
| 三、提升教师适应与反思能力 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（9）美国中小学教师的在线培训模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)价值凸显:在线培训是中小学教师职后专业发展的重要途径 |
| (二)现实问题:我国中小学教师在线培训模式存在急需解决的问题 |
| (三)理论困惑:针对“中小学教师”在线培训模式的研究不够突出 |
| (四)他者参照:美国中小学教师在线培训模式具有较强借鉴性 |
| 二、概念界定 |
| (一)中小学教师职后培训 |
| (二)在线培训 |
| (三)在线培训模式 |
| 三、文献综述 |
| (一)关于国内中小学教师培训模式的研究 |
| (二)关于国外中小学教师培训模式的研究 |
| (三)研究述评 |
| 四、理论基础 |
| (一)系统论 |
| (二)成人教育理论 |
| 五、研究设计 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究目标 |
| (三)研究内容 |
| (四)研究方法 |
| (五)研究步骤 |
| 第一章 美国中小学教师在线培训模式的发展进程 |
| 一、萌芽期(20世纪40-60年代) |
| (一)时代背景:“八年研究”对教师培训的转向 |
| (二)培训目标:“得到一个教师”转向“得到一个合格的教师” |
| (三)模式基础:行为主义学习理论与视听技术的发展 |
| (四)模式样态:肯普的非线性模式主导 |
| 二、发展期(20世纪70-80年代)的中小学教师在线培训模式 |
| (一)时代背景:信息技术迅速发展对教师教育技术运用的要求提高 |
| (二)培训目标:提高教师对教育技术的掌握能力 |
| (三)模式基础:认知主义学习理论和互联网技术的发展 |
| (四)模式样态:史密斯-雷根的线性模式主导 |
| 三、成熟期(20世纪90年代至今)的中小学教师在线培训模式 |
| (一)时代背景:全球化背景下对教师多样化要求 |
| (二)模式目标:教师个性化发展 |
| (三)模式基础:建构主义学习理论和电子信息技术的发展 |
| (四)模式样态:尼文混合与肯普、史密斯-雷根模式并行 |
| 第二章 肯普的非线性在线培训模式的建构与实践运作 |
| 一、模式的建构 |
| (一)建构依据:行为主义学习理论和建构主义学习理论的并行 |
| (二)建构条件:循环设计法保障内容针对性 |
| (三)建构形态:四要素、双椭圆结构、三目标、九环节 |
| 二、实践运作:eMSS中小学教师培训项目 |
| (一)运作准备:项目设计呈周期性 |
| (二)运作流程:双椭圆式运行结构 |
| (三)成效影响:因材施训成效显现 |
| 第三章 史密斯-雷根的线性在线培训模式的建构与实践运作 |
| 一、模式的建构 |
| (一)建构依据:认知主义与建构主义学习理论的结合 |
| (二)建构条件:形成性评价从教师需求分析起贯穿始终 |
| (三)建构形态:分析、策略、评价三大版块 |
| 二、实践运作:美国教育硕士计划(美国人民大学) |
| (一)运作准备:详细设计三大类培训策略 |
| (二)运作流程:注重以传递教学策略为培训内容及培训策略的实施 |
| (三)成效影响:注重教学策略的实施成效显现 |
| 第四章 尼文的混合在线培训模式的建构与实践运作 |
| 一、模式的建构 |
| (一)建构依据:行为主义、认知主义和建构主义学习理论并行 |
| (二)建构条件:利用电子信息技术保障教学每个阶段质量 |
| (三)建构形态:前研究、设计(再设计)、终结性评价三大板块 |
| 二、实践运作:佐治亚州教育者准备计划 |
| (一)运作准备:注重计算机设备及相关技术与学习理论的融合 |
| (二)运作流程:注重计算机设备提供支持并保障实施 |
| (三)成效影响:注重教育技术与培训融合的成效显现 |
| 第五章 美国中小学教师在线培训模式的特性分析 |
| 一、对模式的独特性分析 |
| (一)目标:基于大数据技术 |
| (二)内容:注重教师为中心 |
| (三)实施:关注在线实践共同体的构建 |
| (四)保障:聚焦多维度 |
| 二、对模式的普适性分析 |
| (一)内部建构的普适性分析:教育技术对教师内生需求的支持度 |
| (二)外部保障的普适性分析:教师专业发展标准及保障机构聚合互动 |
| 三、对模式的可借鉴性分析 |
| (一)内部建构可借鉴分析:关注教师完整生命成长 |
| (二)外部保障可借鉴分析:兼顾教育技术与资源的统筹和整合 |
| 第六章 美国中小学教师在线培训模式的启示 |
| 一、目标:创新教师需求分析方法 |
| (一)运用大数据技术多渠道集成数据 |
| (二)“全息化”技术为教师精准画像 |
| 二、内容:回归教师专业成长本原 |
| (一)促进教师个体生命发展 |
| (二)体现教师实践性工作逻辑 |
| 三、实施:优化教师专业发展载体 |
| (一)优化参训教师与培训教师的交互方式 |
| (二)建构中小学教师在线学习共同体 |
| 四、保障:建立多维在线培训保障体系 |
| (一)多元整合质量保障团体 |
| (二)互联整合质量保障技术 |
| 结束语 |
| (一)研究回顾 |
| (二)研究结论 |
| (三)研究不足和展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间主要科研成果 |
（10）美国现行英语作为第二语言教师专业标准研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)国际教师教育改革呼唤教师专业标准研究 |
| (二)美国第二语言教师专业标准的研究需要深化 |
| (三)我国第二语言教师专业发展的现实诉求 |
| 二、研究目的及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、相关概念界定 |
| (一)第二语言 |
| (二)美国英语作为第二语言(ESL)教师 |
| (三)教师专业标准 |
| 五、研究的创新之处 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、关于美国教师专业标准的研究 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 二、关于英语作为第二语言教师专业标准的研究 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 三、研究现状评析 |
| 第二章 理论基础 |
| 一、舒尔曼教师知识理论 |
| (一)教师知识的来源 |
| (二)教师知识的结构 |
| (三)教师知识的运用 |
| (四)舒尔曼教师知识理论在本研究中的应用 |
| 二、库玛语言教师教育理论 |
| (一)三大教学参数与十大宏观策略 |
| (二)库玛语言教师教育“KARDS”模块模型 |
| (三)库玛语言教师教育理论在本研究中的应用 |
| 第三章 美国现行英语作为第二语言教师专业标准产生的背景 |
| 一、美国英语作为第二语言教师专业标准产生的政策与环境 |
| (一)国家语言教育政策日臻完善加速第二语言教师专业标准的出台 |
| (二)标准化运动的蓬勃发展呼唤第二语言教师专业标准的出台 |
| (三)多元化的社会环境引领第二语言教师专业标准的出台 |
| 二、美国英语作为第二语言教师专业标准产生的现实需要 |
| (一)英语作为第二语言学科科学化的需要 |
| (二)英语作为第二语言教师专业化的需要 |
| (三)英语作为第二语言学生日益增长的需要 |
| 第四章 美国现行英语作为第二语言职前教师专业标准分析 |
| 一、英语作为第二语言职前教师专业标准的制定 |
| (一)标准制定的机构及主体 |
| (二)标准制定的依据、核心思想 |
| (三)标准制定的过程 |
| 二、英语作为第二语言职前教师专业标准的框架及内容 |
| (一)2010现行版职前教师专业标准框架及内容分析 |
| (二)2018现行版职前教师专业标准框架及内容分析 |
| (三)2010版标准与2018版标准比较分析 |
| 三、基于英语作为第二语言职前教师专业标准的认证 |
| (一)认证的原则和目标 |
| (二)认证的程序 |
| (三)认证的内容和方法 |
| 四、英语作为第二语言职前教师专业标准的特点 |
| (一)标准结构的层次性:接近标准、达到标准、超越标准三层进路 |
| (二)标准评价的科学性:倡导“绩效本位”的评价理念 |
| (三)标准原则的一致性:国家要求与学科特点有机融合 |
| (四)文化的包容性:母语文化与美国文化相结合 |
| (五)学生的主体性:以学习者为中心的理念 |
| (六)专业的发展性:合作与反思中成长 |
| 第五章 美国现行英语作为第二语言优秀教师专业标准分析 |
| 一、英语作为第二语言优秀教师专业标准的制定 |
| (一)标准制定的机构和主体 |
| (二)标准制定的依据、核心思想 |
| (三)标准制定的过程 |
| 二、英语作为第二语言优秀教师专业标准的框架及内容 |
| (一)现行版优秀教师专业标准框架分析 |
| (二)现行版优秀教师专业标准内容分析 |
| 三、基于英语作为第二语言优秀教师专业标准的认证 |
| (一)认证的理念 |
| (二)认证的程序 |
| (三)认证的内容和方法 |
| 四、英语作为第二语言优秀教师专业标准的特点 |
| (一)体现五项核心要求与学科专业特点的融合 |
| (二)强调教师知识的专业性与实践的综合性 |
| (三)突出教师的反思能力 |
| (四)关注教师专业领导力与批判性思维能力 |
| (五)重视学生背景的多样性和学生学习的主体性 |
| (六)加强教师评价的灵活性与公平性 |
| 第六章 美国现行英语作为第二语言教师专业标准总体评析 |
| 一、美国现行英语作为第二语言职前与优秀教师专业标准的比较 |
| (一)基本要素比较分析 |
| (二)标准框架比较分析 |
| (三)标准内容比较分析 |
| (四)标准认证比较分析 |
| 二、美国现行英语作为第二语言教师专业标准的总体特点 |
| (一)标准研制理念:以人为本、观照师生 |
| (二)标准主体结构:体系完整、层级分明 |
| (三)标准涵摄内容:知识、能力与品格兼具 |
| (四)标准秉持视角:多元文化取向 |
| (五)标准言说话语:用词精确、实践倾向 |
| (六)标准认证方式:科学性与民主性相结合 |
| 三、美国现行英语作为第二语言教师专业标准的影响 |
| (一)英语作为第二语言教师专业标准的积极影响 |
| (二)英语作为第二语言教师专业标准的消极影响 |
| 第七章 思考与启示 |
| 一、我国汉语作为第二语言教师专业标准的发展现状 |
| (一)国家语言强国战略话语语力的提升 |
| (二)对我国汉语作为第二语言教师专业标准的分析 |
| (三)基础教育领域来华学生对我国第二语言教师的现实需要 |
| 二、美国现行英语作为第二语言教师专业标准对我国的启示 |
| (一)完善我国具有本土特色的第二语言教师专业标准 |
| (二)凸显教师专业标准中第二语言学科的本质特点 |
| (三)关注教师专业标准中第二语言学生的源文化差异 |
| (四)重视教师专业标准中第二语言学生的汉文化融入 |
| (五)加快教师专业标准引领下第二语言教师角色的转变 |
| (六)完善基于教师专业标准的第二语言教师评价体系 |
| (七)倡导更多符合标准的专业第二语言教师走进中小学课堂 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
四、中小学外语教师加强继续教育的必要性及途径（论文参考文献）
- [1]贵州省苗汉汉语教师专业发展探析 ——以黔东南州L县Y民族小学为例[D]. 文中晴. 华中师范大学, 2021
- [2]制度视角下我国西部地区高校体育教师职业发展研究[D]. 郑小凤. 上海体育学院, 2021(09)
- [3]中俄教育交流与合作问题研究[D]. 周言艳. 北京外国语大学, 2021(09)
- [4]基于集体备课的初中英语教师专业发展调查研究 ——以Q中学为例[D]. 许义. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [5]“一带一路”倡议下中俄高等教育国际合作现状、问题及对策研究 ——以辽宁省高校为例[D]. 吴欣达. 沈阳师范大学, 2021(12)
- [6]云南师范大学汉语国际教育硕士学位核心课程与拓展课程调查分析[D]. 景琦琦. 云南师范大学, 2021(09)
- [7]民族贫困地区乡村教师学习调查研究 ——以云南怒江傈僳族自治州为例[D]. 马宁. 云南师范大学, 2021(08)
- [8]泰北中小学本土汉语教师继续教育需求调查分析[D]. 段孟君. 云南师范大学, 2021(09)
- [9]美国中小学教师的在线培训模式研究[D]. 仇淼. 西南大学, 2021(01)
- [10]美国现行英语作为第二语言教师专业标准研究[D]. 王雪. 哈尔滨师范大学, 2020(05)