一、如何将设计人才培养引向深入(论文文献综述)
曹勇[1](2021)在《高校通识教育中的设计课程研究:概念、内容与课题方法》文中研究说明伴随我国高校新时代本科人才培养模式转型,美育、双创教育、跨学科教育逐步成为重要内容。它使设计教育从专业领域进入通识领域,面向高校非专业学生的通识设计教育快速发展,但对它的系统研究还很缺乏。因此,以其发展历史与现状为依据,以概念剖析与设计研究为方法,对其概念内涵、课程内容建构、课题设计方法进行了系统理论研究,并形成以下结论:设计通识是以设计学科为内容载体,以通识美育为育人目的的设计教育形态。它揭示了设计教育作为一种跨学科探索活动在职业教育与人文通识之间的往复运动。回归美育育人不仅是其应用功能,也揭示了设计创造力培养的主体内在根源和设计作为人文学科的价值本源。在育人与学科双重视野下,设计通识课程内容可分为设计语言、设计返身、设计自由3个层次,其知识形态特征应该是学科内的破界与贯通、学科外的跨界与交叉,其核心能力是设计形式生成的思维能力。通过“知觉-媒介-抽象”、“意义-符号-叙事”、“技术-结构-系统”、“观念-重构-生成”4种设计形式生成思维的训练,建立全人发展与身体、文化、技术与观念的广泛联系,它既是设计育人的特点,也是设计学科自身拓展的动力。通识设计的课题设计方法对应于课程的核心内容和内容层次,表现为微观的基于具体内容的设计方法、中观基于应用情境的设计方法,但宏观层面上讲通识课题设计的本质不仅是“关于设计教育的研究”,更是一种“设计的研究”。课题作为人文性的教学设计“形式”,在抽象层面也具有媒介、意义、结构、观念4方面特征,由此打开课题设计更为丰富的可能。
曹斌华[2](2021)在《设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例》文中指出随着数字化设计从普及到升级到变向的发展过程,当代设计发生了突飞猛进的变化,已然超越了简单的视觉图像层面而趋向于更为综合、系统与跨界。然而,大部分院校的设计基础教学却不容乐观,年级分段式的、简单化的、被分割的单元课程学习模式,依旧涵盖于几乎所有国内院校的设计教学之中,即所谓的素描、色彩、装饰及构成等课程。由此可知,专业化与碎片化的分门别类的知识训练和当下综合性与交叉性的设计发展趋势的矛盾,已然对设计教育特别是设计基础课程方面提出了严峻的挑战。针对此问题,本文应对的方法及研究方向即是:通过课程的整合与重构,尝试建构起一种主题性、综合型的设计基础教学模式,以课题整合与作业编排为教学方法,以多种形式“语法”、“手法”、“看法”为作业途径,从而对基础教学展开反思与实验。本论文首先以包豪斯设计基础教学的整合性、多元性特质为讨论的出发点,在其课程的整体架构中反思中国自身设计教育在诸多方面过于碎片化的问题;其次,依据教育学视野和学科学理的角度讨论专业发展、现实情境以及学生条件等三方面的设计现状;再次,以整合的角度对中外国际联合教学工作坊、建筑设计以及当代艺术等相关基础教学的课题展开参照性地描述;从此,以设计基础的基本要素作为出发点揭示出以“形式”为学理取向的设计基础课程的发展方向;最后,以课程模式、课题设计、作业条件、主题切入等内容作为课程整统的要点,以此展开“整合”观念下的“物象”、“方法”、“交叉”、“专业”等四类方向的12个主题性、综合型设计教学案例的讨论,并对教学成效进行记录与分析。本文所提及的主题性教学法的核心是通过课题整合手段,将原有以技法、材料为区分的课程内容重构于主题之下,并围绕简单到复杂的系列主题教学单元展开教学活动与实践。这一教学改革旨在打破分门别类的传统课程模式,倡导教学理念回归到设计学交叉性、跨学科性的特质中,并与当下极具整合意义的设计趋向相吻合,因此,对于设计基础中新教学体系的构建具有一定的学术价值和实践意义。
李青[3](2021)在《现代性视角下美国非正式科学教育发展研究》文中指出非正式科学教育为人类社会现代化进程培育了具备科学素养和理性精神的现代公民,以教育的现代化彰显人的主体性和科学理性,最终指向人的现代性。但当前,我国非正式科学教育却面临制度、观念和方法等因素制约而无法对接社会转型需要。美国非正式科学教育的良性发展,为美国社会现代化转型培育了具有自主意识和理性精神的科学公民,有力地推动科学与社会的融动互进。美国社会现代化诉求是如何借助非正式科学教育渗透到民众心智中的,非正式科学教育在此过程中究竟扮演何种角色?研究以美国非正式科学教育发展历程为研究对象,试图揭示出美国社会现代性是如何体现并作用于美国非正式科学教育的发展过程。研究采用文献分析法、历史分析法、比较研究法等对美国非正式科学教育的发展历程进行系统化梳理。依托社会文化情境理论等,对美国非正式科学教育发展演进的文化、政治、经济、等社会情境进行剖析,揭示美国非正式科学教育发展演进与美国社会现代化转型的互动关系,剖析非正式科学教育是如何培育具有主体意识、科学素养和理性精神思维的科学公民来顺应社会现代化转型的。绪论部分主要交代选题的价值、相关学术动态、研究设计的依据以及研究对象的合理化界定,使研究对象明确、重点突出、思路清晰。第一章聚焦宗教神性裹挟下的非正式科学教育是如何培育虔诚信徒,培育神性社会所需的宗教价值观;第二章聚焦政治化的非正式科学教育,剖析非正式科学教育如何通过科学启蒙为新国家培育具有民族意识和政治素养的国家公民,践行为民主政治巩固民意的政治使命;第三章聚焦工业化时期非正式科学教育是如何回应社会形态跃迁和生产力解放诉求,并强调非正式科学教育塑造的技术理性及其极化对人性的异化;第四章转向对技术理性极化的利弊反思,以培育具备科学反思精神和批判意识的能动公民为目标,批判技术理性对整全人性的异化,并强调非正式科学教育需要渗透知识背后的方法、态度和价值观元素,推动公众理解科学的价值及潜在的风险;第五章则根植于后现代实践哲学下的追求个体解放和意识独立的时代诉求,强调非正式科学教育逐渐从服务宗教、政治、经济和文化意识的姿态回归到追求个体自主意识的理性精神的本真使命,强调教育的实践性、情境性和交互对话性,以主体间性思维审视传播主体和公众间的互动关系,倡导公众在交流对话中加深对科学的认知,塑造具有整全理性的科学公民。研究认为,美国非正式科学教育的发展经历了从科学大众走化向大众科学化的历程,即逐渐从外在于人的工具的现代性形态转向回归人性本体的后现代性形态。教育目的从“外在的目的”转向“本体的目的”;教育内容从“有序的科学”转向“跨界的科学”;实施模式从“单向的灌输”转向“双向的交互”,体现出一种从“依附性发展”转向“批判性发展”的态势。研究指出,美国文化传统、资本主义精神和分权自治体制是影响美国非正式科学教育发展的因素。目标与内容明晰、实施模式多元、广受社会支持和重视成效评估是其实践经验。最终在把握我国非正式科学教育面临的理念、经费、人员、制度和评估困境的基础上,提出我国非正式科学教育良性发展的路径:根植我国科学教育发展历史与现实,正确处理文化差异与非正式科学教育发展的辩证关系;营造适切非正式科学教育良性发展的生态环境,提升其制度体系完善性和民主参与的文化生态;聚焦专业性人才培养,加强非正式科学教育的专业人才培养质量;重视家庭情境中的科学知识传递,弥补家庭科学教育的缺失;关切非正式科学教育成效评价,健全其的成效测评体系。我国非正式科学教育发展需要理性反思美国经验的适切性,思考“自上而下”与“自下而上”模式的互鉴可能;检视整体迈向“公众参与科学”阶段是否冒进;探索非正式科学教育“情境断裂”的缝合思路。
贾佳[4](2021)在《未竟的改革:中国高等教育的第三次转型》文中认为
王托兄[5](2020)在《基于过程教学法的英语专业学生思辨能力培养研究——以《英语写作》课程教学为例》文中进行了进一步梳理思辨缺席症是外语类大学生面临的主要问题之一,而思辨能力又是21世纪高等教育英语专业人才培养的核心目标之一。如何将这一核心目标的培养融入到英语专业的课程教学改革之中是高等教育的当务之急。本文以《英语写作》课程为例,探讨在英语写作课程教学中运用过程性教学法以培养英语专业学生的思辨能力。
教育部[6](2020)在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准(2017年版2020年修订)的通知》文中研究表明教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅(教委),新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准(2017年版)进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
曲平[7](2020)在《小学语文教师对创新教学的理解及施行状况研究》文中提出教学需要创新,教师需要创新教学。我国对教师创新教学的提倡从20世纪80年代起延续至今,教师教学中依旧存在未有效落实创新教学,创新教学意识淡漠、理念不足,创新素质欠缺等诸多问题,这使得对教师创新教学的持续深入研究尤为必要。且由于小学阶段是学生接受系统教育,为学生未来发展奠基的重要阶段;语文教学又是小学教学基础中的基础,兼具工具性与人文性相统一的综合性教学内容与特点,这些也使得我们对小学语文教师创新教学的相关研究尤为重要。因此,本研究以创新教学为出发点,探究小学语文教师对创新教学的理解及施行状况。本研究通过对相关政策、文献的梳理与分析,确定采用访谈法、课堂观察以及问卷调查法探究Q市M小学和J市D小学两所小学语文教师对创新教学的理解及施行状况。首先,通过教师访谈,了解这两所小学语文教师现行的课堂教学方式;他们对创新教学的认知理解,其认为的语文创新教学的应然;他们在教学实践中的创新实然;影响他们创新教学的因素;他们对未来语文教学中想要做出的创新努力以及对语文课堂创新教学的期望等。其次,通过课堂观察,进一步了解这两所小学语文教师在课堂中创新教学的施行现状,了解他们是否将他们对创新教学的理解真正落实于实际的教学施行中。最后,对教师和学生进行问卷调查。一方面,通过教师问卷再了解这两所小学语文教师的创新教学动机、创新教学的自我效能感以及具体的创新教学行为,以更全面地探析他们进行创新教学的影响因素、创新教学的施行现状以及他们对自身创新教学素质的自我认知。另一方面,通过学生问卷再更客观地了解这两所小学语文教师创新教学的施行现状,了解学生对其语文教师实际课堂创新教学表现的评价。研究结果显示:这两所小学语文教师有对创新教学的理解存在误解与不足;未将他们对创新教学的理解落实于教学实践;缺乏创新教学实效甚至未有教学创新等诸多问题。本研究进行相应的归因分析:一是创新教学环境的缺失,包括国家宏观方面教育教学政策与制度,教学改革与要求等与创新教学相关的具体教学指导;学校方面创新教学氛围的营造、条件的供给等的缺失;二是教师自身创新教学素质的欠缺;三是教学主体——学生,其个体差异、创新学习能动性方面的不足等,影响了教师对创新教学的理解及施行。由此,本研究提出针对性的教学优化策略与建议:一是国家宏观教学要求具体明确,给予教师更多的创新教学指导;二是学校完善组织创新联动,营造创新教学的环境氛围条件;三是教师多方面自主提升创新教学专业素质,优化对创新教学的理解及施行。本研究期望在一定程度上,能够为促进小学语文教师对创新教学的积极探索与重视,提高语文课堂教学的质量;完善小学语文教师对语文课堂创新教学的认知理解,切实优化落实创新教学实践,营造语文课堂创新教学的良好氛围;提升教师培养、发展学生的创新精神与创新能力,进而提高学生的学习能力与学习质量的能力等,提供一些具有参考价值的内容。
刘倩[8](2020)在《深度学习视野下高中文言文教学设计与实施策略研究》文中研究指明高中语文教学受应试倾向的影响,往往停留于浅层字词句和文章大意的理解,与真实生活情境脱离,零散问题和封闭答案限制学生思维发展。深度学习的教学理念有助于解决高中语文教学“浅层化”问题,为语文教师提供实施教学策略的新思路,有利于重构语文的学科价值。高中文言文教学是高中语文教学的“重头戏”,也是“老大难”问题。因而,文言文理应成为高中语文教学变革探讨的重要领域,借助深度学习理论改善高中文言文教学,从而实现语文核心素养的发展,这是本研究的目的。高中文言文深度学习是通过整合促进高中生高阶思维发展的文言作品,在真实的语言运用情境中,围绕挑战性的学习主题,在高投入、高认知和高参与的言语实践活动中,促使高中生传承民族文化并培育民族精神,带动语言、审美和思维能力发展的教学理念。探究高中文言文深度学习的教学策略涉及到以下三个研究问题,即“高中文言文教学现状是怎样的”“高中文言文深度学习的教学策略是什么”“高中文言文深度学习教学策略的实施效果如何”。本研究围绕这三个问题,将从高中语文新课标中筛选出的文言文关键能力作为框架,采用问卷调查、访谈和课堂观察的研究手段,分析一般学校高中文言文教学的现状,然后选取“择生与择死”主题单元进行个案研究,实验班按照“择生与择死”主题单元教学,对照班按照人教版教材进行传统教学,搜集实验班和对照班的测试分数和访谈资料等,采用准实验研究论证其效果。高中文言文深度学习的教学策略分别指向教学内容、教学目标、教学活动和教学评价四个维度,“择生与择死”主题单元的设计过程展示高中文言文深度学习的设计策略,即“内容进阶-目标聚焦-情境运用-反馈建构”,“择生与择死”主题单元收到良好效果,呈现高中文言文深度学习教学的实施策略,即“深度阅读-阶梯目标-认知冲突-输出检验”。高中文言文深度学习的理念体现语文课堂变革的本质,高中文言文深度学习的教学策略可以解决高中文言文教学浅层化问题。在此基础上,本研究提出如下建议:借助深度学习主题培训,促进语文教师对教育理念的深度理解;加强教研组的文言文深度学习案例开发,提升教师教学设计能力;倡导教师实施深度学习教学策略,增进文言文教学实效。
吕进锋[9](2020)在《少数民族文化教育空间研究 ——以云南省红河州为例》文中研究说明少数民族文化是中华文化的重要组成部分,继承和发扬少数民族优秀文化是新时代彰显文化自信的必由之路。在我国“多元一体”中华文化大格局中,立足本土,加强少数民族文化教育,是传扬民族文化,促进民族团结、维护国家安全的重要途径;放眼全球,加强少数民族文化教育,是培养学生的文化敏感力、文化适应力和文化实践力,开阔学生多元文化视野,形成跨文化交际能力的重要途径。面对传统教育与现代教育的悖论,少数民族文化教育缺乏有效的理论指导。这使少数民族文化教育的发展在实践中受到一定程度的制约。因此,从空间生产理论出发,借鉴社会时空分析理论,加强少数民族文化教育空间研究具有重要的理论和实践意义。本研究明确了教育空间概念和教育空间结构概念,建构了教育空间理论基本框架,阐明教育空间结构分析框架,确立目标、内容、方法、形式、队伍、机构和成效七个教育空间要素,并依据其相互关系,提出教育物理空间、教育人文空间和教育综合空间三大类教育空间,以及64种教育空间结构组合,最终凝练成16种教育空间结构类型。基于教育空间理论分析框架,本研究采用德尔菲法和熵值法构建教育空间研究指标体系,通过《少数民族文化教育调查问卷(教师卷)》获取研究数据,以学校少数民族文化教育空间为切入点,选取红河哈尼族彝族自治州为空间尺度,以县为解析尺度(13个县市)、年份(2014-2018年)为时间尺度,展开研究。研究数据采用GIS空间分析技术进行空间可视化分析,揭示了红河州少数民族文化教育空间要素、教育物理空间、教育人文空间、教育综合空间和教育空间结构的时间演进与空间格局。聚类划分了红河州少数民族文化教育空间的结构类型。总体而言,红河州少数民族文化教育空间发展水平不高,其教育空间从要素、类型到结构,均存在较大的优化空间。本研究还结合访谈和田野研究,对少数民族文化教育空间要素、教育空间类型和教育空间结构存在的问题进行了深入分析。分析发现,少数民族文化教育空间受到地域因素、文化因素、主体因素、教育因素和经济因素的制约。同时,三种教育空间类型之间及内部各要素之间的因果反馈关系,也对教育空间具有重要影响。就少数民族文化教育空间优化,本研究提出三个路径:第一,遵循求同存异原则的教育空间要素优化。促进少数民族文化教育课程整合与差异推进。要从目标、内容、思路、方法、教师队伍、机构联动和特色凝练等方面促进主流文化教育与少数民族文化教育的课程整合,因地制宜地推进少数民族文化教育空间优化。第二,强化发展共识理念的教育空间主体优化。增强政府主体、各界主体和生命主体的参与意识、发展意识,强化各主体对中华文化与民族文化、国家与民族的认同意识。第三,凝聚三位一体合力的教育空间生态优化。努力形成政府、社区和学校的教育合力,发挥三位一体的优势,建立良好的少数民族文化教育空间生态。就少数民族文化教育空间发展,本研究还从三方面进行了理性思考:第一,厘清少数民族文化教育空间优化的若干基本问题。即为什么要进行民族文化教育;为什么要进行民族文化教育空间优化;少数民族文化教育空间优化的内涵、目标和内容,以及如何进行优化。第二,明确少数民族文化教育空间发展的价值取向。少数民族文化教育必须明了少数民族文化的“文化结构”和少数民族文化教育的“教育回馈”,注意少数民族文化教育中的社会交换、权力意志,以及教育空间与“文化结构”的关系,对少数民族文化教育空间定位的影响,同时要将少数民族文化教育置于整个中华民族的文化繁荣、民族复兴和教育发展的大业中统筹考虑,从而准确定位少数民族文化教育空间的价值取向,促进文化传承、国家认同与民族团结。第三,理顺少数民族文化教育空间优化的基本思路。必须明确少数民族文化教育目标导向,培养“三力”青年;必须遵循突破观念束缚、坚定适宜理念、扎根教育实践的少数民族文化教育基本路径;必须共筑少数民族文化教育空间生态,以系统论思想为指导,将各尺度、各层次、各主体的教育空间统合为一个整体,从宏观、中观和微观层面对教育空间进行系统观照。综上所述,本研究初步建构了教育空间理论基本框架,明确了教育空间结构分析框架,提出了教育空间指标体系,并以红河州少数民族文化教育空间为例,进行了教育空间理论的验证性研究,分析了红河州少数民族文化教育空间的时空动态、问题、影响因素和优化路径,彰显了教育空间理论的价值和未来研究趋势。本研究在研究视角与方法、理论与实践上均有一定的创新,但展望未来,还应强化教育空间理论与实践研究;深化民族教育空间理论与实践研究;重视少数民族文化教育空间研究;加强宏观、中观和微观层面的“儿童在场”的教育空间研究;加强多视角、多主体、多方法的教育空间研究;加强教育空间比较研究。
孟若兰[10](2020)在《美国当代插画艺术及风格研究 ——以《American Illustration》(2008-2018)为中心》文中提出插画设计这一艺术形式是随着社会的发展不断前进的,《辞海》中关于“插画”的表述是“插图亦称‘插画’,指插附在书刊中的图画,主要的作用是对正文内容起到补充说明或艺术欣赏的作用。”可见插画产生之初主要创作载体和应用场景是在书籍和报刊类,作为文字补充使用。但是随着经济的发展和计算机的普及现在插画的发展外延不断扩大,传统绘画工具逐渐被数字化创作方式所替代,应用的场景也不单局限于书籍插画等传统的应用平台,插画被广泛应用于影视、文学、广告、商业和社会公共事务等领域。美国的插画设计历史悠久,并且形成了自己独具特色的插画发展模式,插画与商业应用之间产生了良好的承接和传播作用。如美国的《纽约客》1杂志,从创刊至今的92年里,每一期的杂志都是以插画作品这一艺术形式作为封面,形成了独居特色的风格,也为插画设计的发展提供了良好的市场环境,涌现了许多优秀的插画设计师,也让全世界众多喜欢绘画的插画师涌向美国。为了鼓励更多热爱绘画的人投身到插画设计当中,在美国每年都会举办很多世界性质的插画大赛,如美国的3*3插画大赛2、美国插画奖、国际环保漫画插画大赛、世界插画大赛等。美国插画的商业性与中方相比历史更加悠久,涉及的插画种类和插画风格更加多元,在商业应用方面具有成熟的机制。本文详细介绍了插画的概念、美国当代插画艺术现状和艺术特点,对美国当代插画艺术的发展趋势有一个大体的把握。另外从2008年到2018年美国插画奖获奖的插画作品为切入点,对美国当代插画进行深入研究。首先对美国插画奖的发展现状、发展趋势和使用的创意手法进行了分析总结,之后对美国插画奖获奖作品从作品视觉元素的点、线、面、色彩、构图、视角、透视和动势等方面进行分析,找到其具有的艺术特色。在对视觉要素进行分析之后,对美国插画奖获奖作品表现的风格、表现方法和表现题材三个方面进行艺术风格的分类。从表现的风格可以分为具象风格的插画作品、抽象风格的插画作品和意象风格的插画作品;从表现方法分类可以分为手绘风格、数字插画风格、手工风格和摄影风格;从表现题材可以分为以人物为主题的插画、动物为主题的插画、植物为主题的插画、静物为主题的插画和景物为主题的插画。其次对美国插画奖获奖作品的应用情况分析包括3D类插画艺术作品分析、广告类插画艺术作品分析、动画类插画艺术作品分析、书籍类插画艺术作品分析等等,通过对不同类别的插画作品应用分析,掌握美国插画作品应用的主要方面及在未来各类插画作品发展的趋势。最后基于对美国插画奖的分析创作属于自己的插画作品,包括创作的创意理念、插画艺术风格、草图、线稿等一系列的创作实践过程,并对整个创作过程进行总结和感悟。希望本文对喜欢插画设计的同仁们对美国插画设计的艺术风格和插画作品的应用有整体的把握和了解,对自身的插画创作有一定的启发和借鉴意义。
二、如何将设计人才培养引向深入(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、如何将设计人才培养引向深入(论文提纲范文)
(1)高校通识教育中的设计课程研究:概念、内容与课题方法(论文提纲范文)
中文摘要 |
英文摘要 |
绪论 从设计为人到设计育人——通识设计课程研究 |
一、背景:设计育人 |
(一)在人人设计的时代:数字时代的技术、设计与人 |
(二)学科之显隐:包豪斯百周年纪念中缺席的设计通识 |
(三)设计亦育人:当代高校美育发展视野下的通识设计教育 |
二、概念:何谓设计通识 |
(一)“高校”:高等教育层面 |
(二)“通识”:面向通识教育和“通识”中西比较差异 |
(三)设计——以设计学科为内容载体的课程 |
(四)设计通识与设计美育 |
(五)通识与“专业通识” |
三、综述:研究史与问题 |
(一)文献综述:从知识、理论、思维到课程实践 |
(二)总体特征与突出问题 |
四、研究内容与方法 |
(一)目的:从“概念”到“形式” |
(二)内容框架:“为什么—有什么—是什么—教什么—怎么教” |
(三)方法:从解决问题到基于“概念设计”的研究 |
五、研究意义与目标 |
(一)意义:育人与学科的不可分性 |
(二)目标:学术材料、理论建构、研究方法 |
第一章 为什么:历史语境与当代使命 |
第一节 设计成为通识——学科发展中的历史渊源 |
一、设计通识与 19 世纪欧美大学艺术学科初创—诺顿美术课程中的设计教育 |
二、设计通识与 20 世纪初期专业设计教育变革—早期包豪斯教育中的通识渊源及美国新包豪斯的通识设计思想 |
三、设计通识作为战后设计研究的目的与结果—欧洲“设计思维”研究与“设计”成为英国中小学国家课程 |
四、设计通识成为当代设计学科拓展动力——当代斯坦福设计思维引发的设计学科变革 |
五、我国传统设计教育史“专业”与“通识”关系——传统造物中工匠职业教育与文人艺术的交互 |
第二节 设计作为美育——新时代高校美育的形式 |
一、我国传统美育思想与设计美育的表现形式 |
二、近现代我国高校“美育”理解变迁与设计美育特点 |
三、当代我国高校“美育”发展历史机遇与困局并存 |
四、设计教育成为当代高校美育载体的优点 |
五、“设计美育”的当代中外美学理论基础 |
第二章 有什么:发展现状与比较思考 |
第一节 贯通或是悬置?——中小学设计课程标准比较 |
一、设计引领艺术、技术:英国国家课程中的设计课程 |
二、设计作为视觉艺术素养:美国国家艺术标准 |
三、我国中小学设计教育的“标准悬置”与“裂隙修复” |
第二节 从基础到前瞻——高校通识设计课程比较 |
一、美国大学通识教育演化与课程制度形成 |
二、美国大学通识课程中的设计课程 |
三、美国通识设计课程的主要类型与学科内容-功能特征 |
四、高校通识设计课程:从“专业科普”迈向“育人联结与学科前瞻” |
第三章 是什么:研究核心——概念、内容、课题方法 |
第一节 课程概念思考 |
一、概念回溯:“设计通识”与“设计美育”内外两种视野 |
二、内涵思考:比较视野下的课程内涵特征解析 |
第二节 课程内容辨析 |
一、学科内外:今天“设计”概念何为? |
二、育人对接:从核心素养视野到设计通识的核心素养 |
三、设计实践/实验:“通过设计实践进行的教育” |
第三节 课题设计价值 |
一、通识设计课程教学设计的特殊性 |
二、过去教训:教学自身缺乏“设计” |
三、课题设计:使教学与课程成为一种“艺术”的核心 |
第四章 教什么:课程内容建构理论 |
第一节 课程学视野:课程内容建构的学理基础 |
一、当代课程理论中的课程内容 |
二、通识设计课程内容建构的理论框架 |
第二节 通识与美育视野:通识设计课程内容的三层次理论 |
一、通识与美育的目标指向与层次性 |
二、通识设计课程内容三层次理论 |
第三节 学科视野:课程内容的知识与能力形态 |
一、通识设计课程内容的知识形态:学科“破界”与“跨界” |
二、通识设计课程内容的核心能力:设计思维中的“形式思维” |
第四节 设计通识的核心能力——设计形式生成思维的培养 |
一、从设计形式4 属性看设计形式生成思维的基本类型 |
二、基于知觉-媒介-抽象的设计形式生成思维 |
三、基于意义-符号-叙事思维的设计形式生成 |
四、基于技术-结构-系统思维的设计形式生成 |
五、基于观念-重构-生成思维的设计形式生成 |
第五章 怎么教:课题设计方法研究 |
第一节 课题的本质与设计方法研究——作为教学设计的“形式生成” |
一、课题的本质及其设计方法:作为教学设计的“形式生成” |
二、设计通识典型课题分析 |
三、通识设计课题设计方法:差异与应对策略 |
第二节 微观:设计形式生成思维 4 种类型的课题设计研究 |
一、基于“知觉-媒介-抽象”思维的通识设计课题研究 |
二、基于“意义-符号-叙事”思维的通识设计课题研究 |
三、基于“技术-结构-系统”思维的通识设计课题研究 |
四、基于“观念-重构-生成”思维的通识设计课题 |
第三节 中观:通识设计内容3 层次的课题设计研究 |
一、“设计语言”的课题设计方法研究 |
二、“设计返身”的课题设计研究 |
三、“设计自由”的课题设计——在设计中自由 |
第四节 课题设计方法总结与作为教学设计形式的展望 |
一、微观和中观层面的课题设计方法总结 |
二、宏观、抽象层面的课题设计方法展望 |
结论 “造物亦育人”——面向未来的高校通识设计课程 |
一、异化与回应:设计作为一种通识性人文实践 |
二、通识设计课程内容的再思考 ——设计学科核心素养与设计思维中的形式思维 |
三、课题设计作为育人体验设计和课程推广关键 |
附录一:本文专业案例分析与通识课题设计目录 |
附录二 西南交通大学通识课《设计美育Ⅰ:从艺术到设计》课程教学(2020-2021 秋季学期) |
参考文献 |
作者简介 |
致谢 |
(2)设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
第一节 关于课题研究的缘由 |
一、艺术设计的发展与综合性、交叉性特征 |
二、设计基础教学瓶颈与深化实验 |
三、团队教学实验平台与个人实践基础 |
第二节 关于课题研究的目的 |
一、对主题性设计基础教学的意义、价值的认知 |
二、对主题性设计基础教学实验的整理 |
三、对设计基础学理的反思与知识系统的重构 |
第三节 关于论文的准备 |
一、对设计基础教学相关文献的解读 |
二、有关设计教学发展与现状的反思 |
三、论文撰写所参考的方法与思路 |
第一章 关于“设计基础课程”的延伸与发展 |
第一节 整体性与碎片化的演绎,关于包豪斯基础课的延伸 |
一、发端与演化:包豪斯基础课程的若干特征 |
二、理性与消解:乌尔姆基础课程的变向及终结 |
三、变革与升华:阿尔伯斯在美国的基础课程教学 |
四、回望与纪念:包豪斯百年主题教学工作坊 |
第二节 关于国外基础课程的发展 |
一、多元与个性:多样教学思想主导下的教学景观 |
二、形式与散发:美国基础课程的体系构成 |
三、逻辑与功能:雷曼的产品设计基础教学方法 |
第三节 关于中国设计基础课程的历程与现状 |
一、发端与缺失:绘画+图案模式 |
二、引进与误解:对构成教学的反思 |
三、程式与格局:设计素描+装饰色彩+三大构成 |
四、变异与修补:局部改革与片断探索 |
五、介入与挑战:数字化情景中的新课题 |
本章小结 |
第二章 教育学视野与学理解读中对设计基础课程的改革条件 |
第一节 外生性:艺术设计发展的专业氛围 |
一、发展认知:提升与设计功能扩展 |
二、数字媒体:从辅助设计到智能化设计 |
三、走向综合:从单一化设计到系统设计 |
第二节 内生性:艺术设计教育的现实情境 |
一、程式与单一:绝大多数院校的重复单一 |
二、改革实践:极少数院校的改革实践 |
三、工科介入:理性建构中的技术性与工具性 |
四、改写因素:数字化技术的普及及教学形态的渐变 |
第三节 原生性:艺术设计学科学生的基础条件 |
一、基础的标准:入学专业统考条件下的命题及应试 |
二、修订与确立:培养目标与课程标准的改写 |
三、矛盾与理想:教与学的局限与愿景 |
本章小结 |
第三章 关于主题性设计基础课程的参照与启示 |
第一节 知识的综合与媒介的交叉 |
一、侯世达:《哥德尔/埃舍尔/巴赫——集异壁之大成》 |
二、莫霍利·纳吉:《新视觉-绘画、雕塑、建筑、设计的基础》及教学实验 |
三、“透明性”:时空交错中的多维视觉设计启示 |
第二节 来自国际联合教学工作坊的示范 |
一、案例1:“笔记与思维”设计创意工作坊 |
二、案例2:“从绘画到设计”综合设计工作坊 |
三、案例3:“综合材料”绘画工作坊 |
四、案例4:“在障碍中行动”舞台空间工作坊 |
五、案例5:“二十四节气”实验艺术工作坊 |
第三节 来自建筑教育的参照与启示 |
一、现代空间模型与现代性练习设计 |
二、AA建筑学院中当代艺术与空间教学的交叉 |
三、鲁安东的建筑电影与空间认知课题 |
四、顾大庆的制图/构成/绘画/模型的综合课题 |
本章小结 |
第四章 关于设计基础课程的知识结构与学理取向 |
第一节 关于设计基础的基本要素 |
一、造型:从结构性造型到主题性造型 |
二、色彩:从自然色彩到数码色彩 |
三、形式:从方法主题到哲理主题 |
四、装饰:从经典图式到图案构成 |
五、材料:从真实材质到抽象质感 |
第二节 关于课程的知识谱系与表现要素 |
一、构成语法:从和谐关系到解构拼贴 |
二、视觉维度:从超写实描绘到超现实表现 |
三、形式要素:从平面表现到运动时空交错 |
四、媒介技法:从材料手工到声音媒体运用 |
五、数字媒体:从辅助手段到思维导向 |
第三节 关于设计基础课程的学理取向 |
一、对形式概念的解读与分析 |
二、多元形式的内涵意义与图式表现 |
三、“形式美”与“有意味的形式” |
四、形式的戏剧性展开与形式感的生成 |
本章小结 |
第五章 关于设计基础课程设计的途径与方法 |
第一节 关于课程模式的反思与教学结构的设计 |
一、关于对单元制课程体系的反思 |
二、关于对片断式教学实验的小结 |
三、关于对工作室制教学模式的参照与融汇 |
四、关于对主题性教学模式的参照与融汇 |
第二节 关于建构主题性、综合型课程结构 |
一、变单元设置为结构整合 |
二、主题切入:物象/方法/交叉/专业 |
三、内容整合:形式/要素/维度/媒介 |
第三节 关于课题设计的要素与法则 |
一、资源与情境:从对象到内容的认知 |
二、切入与转换:从主题到课题的变异 |
三、叙述与媒介:从视觉到形式的演绎 |
四、方法与游戏:从理性到趣味的改写 |
第四节 关于作业系列的编排与组合 |
一、规定性与自由性的结合 |
二、逻辑性与趣味性的结合 |
三、分析性与发散性的结合 |
四、单一性与交叉性的结合 |
本章小结 |
第六章 主题性与综合型设计基础教学实验(一) |
第一节 以“要素”为切入方式的课题设计 |
一、演绎方式:从正常到非正常 |
二、分析方式:从抽象到泛象 |
第二节 以“对象”为切入方式的课题设计 |
一、课题1:寻找与归纳,来自自然的形式 |
二、课题2:构成与解构,来自建筑的形式 |
三、课题3:观念与拼贴,来自当代艺术的形式 |
第三节 以“方法”为切入方式的课题设计 |
一、课题1:看法/关于视觉体验的方法 |
二、课题2:语法/关于形式分析的方法 |
三、课题3:手法/关于艺术表现的方法 |
第四节 关于综合型教学方法 |
一、课题与课程、教学大纲及教学 |
二、课题设计与作业编排的方法 |
三、教学研究与教案编制 |
四、课题作业作为教材的核心内容与体例 |
本章小结 |
第七章 主题性、综合型设计基础教学实验(二) |
第一节 “物象”课题与实验作业 |
一、自行车—对机械形态特征视觉认知多样性的体验与表达 |
二、芭蕉—对自然形态特征视觉认知多样性的体验与表达 |
三、纸—对日常材料形态特征视觉认知多样性的体验与表现 |
第二节 “方法”课题与实验作业 |
一、变体—对经典作品的研习以及方法的运用与拓展 |
二、拼贴—多样化形式元素的组合与重构 |
三、分形—隐藏秩序的发现与操作 |
第三节 “交叉”课题与实验作业 |
一、建筑—抽象视觉要素与空间构成的综合 |
二、音乐—视听转化与表现性的形式演绎 |
三、园林—传统图式的表达与时空构造的演绎 |
第四节 “专业”课题与实验作业 |
一、服装—从身体的观念到形式的媒介 |
二、装置—从空间解读到材料象征 |
三、迷宫—从二维图形到三维空间 |
本章小结 |
结论 |
致谢 |
参考文献 |
(3)现代性视角下美国非正式科学教育发展研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、研究缘起 |
(一)选题缘由 |
(二)研究意义 |
二、研究综述 |
(一)非正式科学教育相关研究 |
(二)美国非正式科学教育研究概况 |
(三)现代性相关研究 |
(四)文献述评 |
三、研究设计 |
(一)现代性与非正式科学教育的关系 |
(二)理论基础 |
(三)具体方法 |
(四)研究思路 |
(五)研究内容 |
四、核心概念 |
(一)现代性 |
(二)非正式科学教育 |
第一章 “侍奉上帝”与宗教信徒培育的非正式科学教育 |
一、前殖民时期的美国非正式科学教育 |
(一)前殖民阶段的美国社会发展样态 |
(二)前殖民阶段的非正式科学教育概况 |
二、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
(一)清教政治模式在殖民地初步践行 |
(二)殖民地经济贸易水平逐渐增强 |
(三)欧洲文化教育传统在北美的沿袭 |
(四)宗教性教育政策法规的颁布实施 |
三、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
(一)“教义问答”模式中的家庭教育 |
(二)“社区布道”中的科学知识推广 |
(三)本杰明·富兰克林等人的科学实践 |
(四)“报刊出版”中的科学知识扩散 |
四、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的特征 |
(一)为开拓“新耶路撒冷”而教 |
(二)教育类型与方式分散多样 |
(三)以立法巩固教育的宗教性 |
(四)教育的实用性倾向日渐凸显 |
五、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
(一)宗教神性对自然人性的无情宰治 |
(二)“杂乱拼凑”的教育师资队伍 |
(三)“潜匿于神学体系中的科学知识” |
(四)非正式科学教育层级化明显 |
第二章 “科学立国”与“国家公民”培育的非正式科学教育 |
一、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
(一)新生国家为自由民主而战 |
(二)“旧科学”的落寞与“新科学”的荣盛 |
(三)“大觉醒运动”与西进运动的发展 |
(四)以立法形式巩固民主政治观的实践 |
二、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
(一)“培育民族情感”的场馆科学实践 |
(二)“宣扬理性”的公共讲座与科学博览会 |
(三)“知识福音”与教会性科学知识推广 |
(四)政治主导的科学知识推广实践 |
(五)职业科学人的热情参与 |
(六)“公民社会塑造”与科学新闻出版 |
三、“科学立国”时期美国非正式科学教育的特征 |
(一)“科学立国”成为核心价值诉求 |
(二)“宗教性的消退”与“世俗化的觉醒” |
(三)非正式科学教育具有国家化倾向 |
(四)注重借鉴西欧教育的优质经验 |
四、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
(一)“立国之师”的质量参差不齐 |
(二)“科学立国”存在严重的路径依赖 |
(三)“科学立国”的实利主义倾向显现 |
(四)“国家公民培育”面临“肤色歧视” |
第三章 “技术时代”与“科技理性人”培育的非正式科学教育 |
一、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
(一)内战对美国社会现代化进程的助推 |
(二)“手工训练运动”的兴起与发展 |
(三)进步主义运动与进步教育实践 |
二、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
(一)教会推行的“科学肖陶扩之旅” |
(二)“政府推动”的技术知识推广 |
(三)“报刊科学”中的科技知识传递 |
(四)科学场馆的科学知识宣传 |
(五)技术行会的产业技能培训 |
(六)“新闻媒体人”的科技资讯传播 |
三、“技术时代”时期美国非正式科学教育的特征 |
(一)以培育具有技术理性的产业人为目标 |
(二)教育内容更注重生产实用性 |
(三)非正式科学教育遵循“新闻模式” |
(四)“新闻人的出场”与“科学人的隐退” |
四、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
(一)唯技术理性的价值取向盛行 |
(二)科学新闻的“碎片化”与“主观化” |
(三)伪科学与迷信冲击下的非正式科学教育 |
(四)非正式科学教育出现衰退迹象 |
第四章 “科学危机”与“批判理性人”培育的非正式科学教育 |
一、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
(一)“科学危机”激化了美国社会发展矛盾 |
(二)“莫斯科的威胁”与“华盛顿的警觉” |
(三)公众“科学万能论”价值观的消解 |
(四)“经济起落”与非正式科学教育的“颠簸” |
二、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
(一)“新闻科学”的“荧幕化”与内容“专精化” |
(二)增强公众科学鉴别力的“电视科学” |
(三)创设“科学原生态”的场馆科学模式 |
(四)“共筑科学理解力”的“科学共同体” |
(五)“从做中学”的社区化科学教育 |
三、“科学危机”时期美国非正式科学教育的特征 |
(一)“理解科学”的政治取向较为明显 |
(二)理性批判非正式科学教育的发展困境 |
(三)“现代公众”概念的逐渐清晰化 |
(四)科学与消费的联姻:“科学广告”盛行 |
四、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
(一)消费文化对公众理智精神的侵蚀 |
(二)科学在公众视野中的形象滑落 |
(三)迷信和虚假内容仍然充斥其中 |
(四)公众定位从“知识缺失”转向“理解缺失” |
第五章 “交往社会”与“实践理性人”培育的非正式科学教育 |
一、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
(一)科学哲学的“生活实践转向” |
(二)知识生产模式的后现代转型 |
(三)社会转型对非正式科学教育提出新要求 |
(四)美国社会持续关注科学教育事业 |
二、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
(一)为公众参与科研创设“公共科学领域” |
(二)鼓励实践探索的科学场馆活动 |
(三)推行交互对话的科学传播模式 |
(四)“活动式”非正式科学教育的开展 |
(五)“专业化”非正式科学教育的发展 |
三、“交往社会”时期美国非正式科学教育的特征 |
(一)强调公众参与科学的机会平等 |
(二)注重科学参与的交互性对话 |
(三)凸显公众参与科学的情境化 |
(四)关切非正式科学教育的成效测评 |
四、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
(一)“公众参与”面临过度商业化的侵蚀 |
(二)科学人与公众的科学理解错位 |
(三)非正式科学教育缺乏自我批判反思 |
(四)公众参与科学的活力受限 |
第六章 美国非正式科学教育发展审思:历程审视、影响因素、经验与反思 |
一、美国非正式科学教育的发展历程审视 |
(一)目标追求:从外在的目的转向本体的目的 |
(二)教育内容:从有序的科学转向跨界的科学 |
(三)实践模式:从单向的灌输转向双向的交互 |
(四)“自我批判”:从依附性发展转向批判性发展 |
二、影响美国非正式科学教育发展的因素分析 |
(一)美国文化传统对非正式科学教育的影响 |
(二)资本主义精神对非正式科学教育的影响 |
(三)分权自治政治对非正式科学教育的影响 |
(四)科学自身发展对非正式科学教育的影响 |
三、美国非正式科学教育良性发展的实践经验 |
(一)非正式科学教育的目标和内容清晰 |
(二)非正式科学教育的实施模式多元化 |
(三)非正式科学教育的社会支持力度高 |
(四)非正式科学教育更强调成效评价 |
四、美国经验对我国非正式科学教育发展的启示与反思 |
(一)我国非正式科学教育发展的现实困境 |
(二)美国经验对我国非正式科学教育发展的启示 |
(三)理性反思美国经验的本土化转译 |
美国非正式科学教育发展改革年表 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
在校期间的科研成果 |
(5)基于过程教学法的英语专业学生思辨能力培养研究——以《英语写作》课程教学为例(论文提纲范文)
一、问题的提出 |
二、过程教学法与思辨能力内涵研究 |
(一)过程教学法 |
(二)思辨能力内涵 |
三、写作教学中融入思辨能力培养 |
(一)准备阶段 |
(二)初稿阶段 |
(三)修改阶段 |
(四)编辑阶段 |
(五)提交阶段和反思阶段 |
四、英语写作课程教学中提高英语专业学生思辨能力的建议 |
(一)提高英语写作教师的思辨素养 |
(二)写作教师要改变教学观念,改革传统的写作教学方法 |
(三)转变写作课程测试方式 |
(7)小学语文教师对创新教学的理解及施行状况研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
(一)研究背景 |
1.新时代的教育改革与发展对创新教学的要求 |
2.语文新课标对语文课堂创新教学的要求 |
3.小学语文教师进行创新教学的紧迫性 |
4.个人的研究兴趣 |
(二)研究意义 |
1.理论意义 |
2.实践意义 |
(三)国内外相关研究现状及趋势 |
1.国外相关研究综述 |
2.国内相关研究综述 |
3.对已有研究的述评 |
(四)研究思路与方法 |
1.研究思路 |
2.研究方法 |
一、小学语文教师创新教学的内涵、特点及价值 |
(一)小学语文教师创新教学的内涵 |
(二)小学语文教师创新教学的特点 |
1.创造性 |
2.研究性 |
3.智慧性 |
4.生成性 |
5.民主性 |
(三)小学语文教师创新教学的价值意义 |
二、小学语文教师对创新教学的理解及施行状况的研究分析 |
(一)研究设计 |
1.研究目的 |
2.研究对象及内容 |
3.研究工具 |
(二)研究实施 |
(三)研究结果的分析与讨论 |
1.教师对创新教学的理解及施行状况分析 |
2.教师对创新教学的理解及施行状况讨论 |
三、小学语文教师对创新教学的理解及施行状况中存在的问题 |
(一)教师对创新教学的理解存在问题 |
1.教师对创新教学存在误解 |
2.教师对创新教学的理解不足 |
(二)教师对创新教学的理解与施行存在不一致的问题 |
1.教师对创新教学准备的认知理解与施行的不一致 |
2.教师对教学资源创新利用的理解与施行的不一致 |
3.教师对教学内容创新设计的理解与施行的不一致 |
4.教师对教学方法创新运用的理解与施行的不一致 |
5.教师对创新教学评价的认知理解与施行的不一致 |
(三)教师对创新教学的施行存在问题 |
1.教师重教轻学,缺乏实质创新 |
2.创新流于形式,缺乏教学实效 |
四、小学语文教师对创新教学的理解及施行状况中存在问题的归因分析 |
(一)创新教学环境的缺失 |
1.国家宏观教学要求的偏失 |
2.学校创新氛围条件的薄弱 |
(二)教师创新教学素养的欠缺 |
1.教师教育教学理念的落后 |
2.教师自我教学反思的淡漠 |
3.教师创新教学素质的缺乏 |
(三)学生个体能动性的不足 |
1.学生个性差异的束缚 |
2.学生学习能动性的缺位 |
五、小学语文教师创新教学的优化策略与建议 |
(一)国家宏观要求具体明确,给予教师创新教学指导 |
1.创新教学内涵的正确清晰定位 |
2.新课改与新教材的切实明晰指引 |
3.教育考试制度的适时有效调整 |
(二)学校完善组织创新联动,营造创新教学氛围条件 |
1.创设良好的创新教学环境 |
2.完善教学资源条件的供给 |
3.改善教师评价与奖励体制 |
4.减轻教与学的双重压力 |
(三)教师自主创新提升,优化创新教学的理解及施行 |
1.增强创新教学意识及理念 |
2.提高教师的创新教学素养 |
3.生成具体的创新教学实践 |
4.强化教师的学生主体意识 |
5.加强教师的自我教学反思 |
6.形成个性的教学艺术风格 |
六、结语 |
参考文献 |
附录 |
附录一 教师访谈提纲 |
附录二 课堂观察记录表 |
附录三 学生调查问卷 |
附录四 教师调查问卷 |
致谢 |
(8)深度学习视野下高中文言文教学设计与实施策略研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
一、研究背景 |
(一)现实困境:高中语文教学的浅层化现象 |
(二)学科诉求:语文学科价值的重构 |
(三)理论启示:深度学习研究的兴起 |
二、研究问题 |
(一)问题选择的基本思路 |
(二)研究问题的阐述 |
三、研究的意义 |
(一)实践意义 |
(二)理论意义 |
四、概念界定 |
(一)深度学习 |
(二)教学策略 |
(三)文言文教学 |
第二章 相关研究综述 |
一、语文学科本质及语文教育的演进 |
(一)语文学科的本质 |
(二)语文教育的演进 |
二、高中文言文教学的研究及困境 |
(一)高中文言文教学的研究 |
(二)高中文言文教学的困境 |
三、教学策略的转变及理论基础 |
(一)教学策略的内涵 |
(二)教学策略的转变 |
(三)教学策略转变的理论基础 |
四、深度学习理论相关研究 |
(一)深度学习的内涵 |
(二)深度学习的本质及特征 |
(三)深度学习的影响因素 |
(四)深度学习的实践探索 |
五、语文深度学习的研究 |
(一)语文深度学习的内涵及特征 |
(二)语文深度学习的研究 |
(三)语文深度学习教学设计的必要前提 |
(四)语文深度学习的教学设计 |
六、研究启示 |
第三章 研究设计与方法 |
一、研究思路与框架 |
(一)研究思路的阐述 |
(二)论文框架 |
二、质化为主的研究取向 |
三、研究方法的确立 |
(一)问卷调查法 |
(二)访谈法 |
(三)课堂观察法 |
(四)案例分析法 |
(五)准实验研究法 |
四、研究的真实性与可靠性 |
第四章 高中文言文教学现状分析 |
一、问卷及访谈调查的结果分析 |
(一)高中文言文教学目标的结果分析 |
(二)高中文言文教学内容的结果分析 |
(三)高中文言文教学活动的结果分析 |
(四)高中文言文教学评价的结果分析 |
二、课堂观察结果及分析 |
(一)教师教学课堂观察分析 |
(二)学生学习课堂观察分析 |
三、高中文言文教学存在的问题分析 |
(一)教学目标停留在浅层分数目标,忽视语文素养的深层目标 |
(二)教学内容局限于教材文本范畴,缺乏文言关键能力的总体设计 |
(三)教学活动固化于串讲和分析,难以形成文言整体语感 |
(四)教学评价囿于知识评判,缺乏对学生文言文学习过程的指导 |
第五章 高中文言文深度学习教学典型案例的设计过程及设计策略提炼 |
一、尝试和探索:“择生与择死”主题单元第一轮设计 |
(一)第一轮设计的整体方案 |
(二)第一轮设计的反思和总结 |
二、调整和改进:“择生与择死”主题单元第二轮设计 |
(一)第二轮设计的整体方案 |
(二)第二轮设计的反思和总结 |
三、提升和应用:“择生与择死”主题单元第三轮设计 |
(一)第三轮设计的整体方案 |
(二)第三轮重点课时教学设计 |
四、高中文言文深度学习教学设计策略的提炼 |
(一)内容设置层级点 |
(二)目标挖掘能力点 |
(三)情境统摄探究点 |
(四)评价贯穿表现点 |
第六章 “择生与择死”单元教学效果分析及实施策略提炼 |
一、“择生与择死”主题单元教学效果调查 |
(一)访谈结果分析 |
(二)学生习作改进过程分析 |
二、A班与B班教学效果的对比情况调查 |
(一)测试结果分析 |
(二)访谈结果分析 |
(三)情境性测试结果 |
三、教学效果分析 |
(一)学生探究文本价值,实现文言文内容的深度理解 |
(二)学生具有一定的文言文迁移能力,逐步实现文言文关键能力目标 |
(三)学生在积极言语活动中学习兴趣增加,明确文言文古为今用的价值 |
(四)学生总结创设整体语境的文言文阅读方法,促进学生自我反思 |
四、高中文言文深度学习实施策略提炼 |
(一)阅读探寻着力点 |
(二)目标针对阶段点 |
(三)对质激发兴趣点 |
(四)输出注重思维点 |
第七章 结论与展望 |
一、研究结论 |
(一)深度学习教学策略可以解决高中文言文教学浅层化问题 |
(二)高中文言文深度学习的教学设计策略归纳 |
(三)高中文言文深度学习的教学实施策略提炼 |
二、高中文言文教学改进建议 |
(一)借助深度学习主题培训,促进语文教师教育理念的深度理解 |
(二)加强教研组文言文深度学习案例开发,提升教师教学设计能力 |
(三)倡导教师实施深度学习教学策略,增进文言文教学实效 |
三、研究反思与展望 |
(一)研究局限 |
(二)后续研究展望 |
参考文献 |
附录 |
后记 |
在学期间学术成果情况 |
(9)少数民族文化教育空间研究 ——以云南省红河州为例(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
第1章 导论 |
1.1 问题提出 |
1.1.1 研究的背景 |
1.1.2 研究的必要性 |
1.1.3 研究的可行性 |
1.2 研究综述 |
1.2.1 国内外传统文化教育研究 |
1.2.2 少数民族文化教育研究 |
1.2.3 国内外教育空间的研究 |
1.2.4 相关研究评述 |
1.3 研究设计 |
1.3.1 研究假设、目的和意义 |
1.3.2 研究内容、思路与方法 |
1.4 研究区域 |
1.4.1 红河州地理概况 |
1.4.2 红河州学校教育概况 |
1.4.3 红河州少数民族文化资源概况 |
1.5 本章小结 |
第2章 相关概念与理论基础 |
2.1 相关概念 |
2.1.1 少数民族文化 |
2.1.2 少数民族文化教育 |
2.1.3 空间 |
2.1.4 教育空间 |
2.1.5 教育空间结构 |
2.2 理论基础 |
2.2.1 人地关系理论 |
2.2.2 社会时空分析理论 |
2.2.3 文化功能论 |
2.2.4 空间生产理论 |
2.2.5 地理科学研究综合范式 |
2.3 本章小结 |
第3章 教育空间理论探索 |
3.1 空间思想史回顾 |
3.1.1 空间观念的演变 |
3.1.2 空间生产理论 |
3.2 教育空间理论基本框架 |
3.2.1 教育空间生态 |
3.2.2 教育空间的要素 |
3.2.3 教育空间的类型 |
3.2.4 教育空间的功能 |
3.2.5 教育空间的生产 |
3.3 教育空间结构分析 |
3.3.1 教育空间结构的内涵 |
3.3.2 教育空间结构的类型 |
3.3.3 教育空间结构运作的机制 |
3.3.4 教育空间结构优化的机制 |
3.4 本章小结 |
第4章 教育空间指标体系建构 |
4.1 指标体系的建构 |
4.1.1 指标体系建立的思路 |
4.1.2 指标体系建立的原则 |
4.1.3 指标体系建立的方法 |
4.1.4 指标体系的确立 |
4.2 数据来源与处理 |
4.2.1 数据来源 |
4.2.2 数据处理 |
4.3 指标解释及算法 |
4.3.1 教育空间目标指数 |
4.3.2 教育空间内容指数 |
4.3.3 教育空间方法指数 |
4.3.4 教育空间形式指数 |
4.3.5 教育空间队伍指数 |
4.3.6 教育空间机构指数 |
4.3.7 教育空间成效指数 |
4.4 本章小结 |
第5章 红河州少数民族文化教育空间要素演变 |
5.1 教育空间要素发展水平概况 |
5.2 目标与内容要素的演变 |
5.2.1 目标要素的时空动态 |
5.2.2 内容要素的时空动态 |
5.3 方法与形式要素的演变 |
5.3.1 方法要素的时空动态 |
5.3.2 形式要素的时空动态 |
5.4 队伍与机构要素的演变 |
5.4.1 队伍要素的时空动态 |
5.4.2 机构要素的时空动态 |
5.5 成效要素的演变 |
5.5.1 成效要素的时间演进 |
5.5.2 成效要素的空间格局 |
5.6 本章小结 |
第6章 红河州少数民族文化教育空间类型与空间结构演变 |
6.1 红河州少数民族文化教育空间类型演变 |
6.1.1 教育人文空间的时空动态 |
6.1.2 教育物理空间的时空动态 |
6.1.3 教育综合空间的时空动态 |
6.2 红河州少数民族文化教育空间结构演变 |
6.2.1 红河州少数民族文化教育空间结构的类型 |
6.2.2 红河州少数民族文化教育空间结构的格局 |
6.3 本章小结 |
第7章 红河州少数民族文化教育空间的问题与影响因素 |
7.1 红河州少数民族文化教育空间的问题 |
7.1.1 教育空间要素问题 |
7.1.2 教育人文空间问题 |
7.1.3 教育物理空间问题 |
7.1.4 教育综合空间问题 |
7.1.5 教育空间结构问题 |
7.2 红河州少数民族文化教育空间的影响因素 |
7.2.1 地域因素:保护与阻隔 |
7.2.2 文化因素:融合与冲突 |
7.2.3 主体因素:共识与异念 |
7.2.4 教育因素:整合与相斥 |
7.2.5 经济因素:促进与限制 |
7.3 红河州教育空间因果反馈关系 |
7.3.1 教育人文空间与教育物理空间的因果反馈关系 |
7.3.2 教育人文空间与教育综合空间的因果反馈关系 |
7.3.3 教育物理空间与教育综合空间的因果反馈关系 |
7.3.4 教育空间内部因果反馈关系 |
7.4 本章小结 |
7.4.1 少数民族文化教育空间发展的问题十分突出 |
7.4.2 少数民族文化教育空间发展的影响因素错综复杂 |
第8章 少数民族文化教育空间优化的路径分析 |
8.1 遵循求同存异原则的教育空间要素优化 |
8.1.1 清晰具体:明确少数民族文化教育目标和内容 |
8.1.2 传承创新:探索少数民族文化教育新思路和新方法 |
8.1.3 画龙点睛:培养少数民族文化教育专业教师队伍 |
8.1.4 内外交合:加强少数民族文化教育的机构联动 |
8.1.5 量而有器:建立少数民族文化教育的有效评估体系 |
8.1.6 差异推进:打造少数民族文化教育特色 |
8.2 强化发展共识理念的教育空间主体优化 |
8.2.1 政府主体:加强导向牵引 |
8.2.2 各界主体:实现综合集成 |
8.2.3 生命主体:走向参与“自觉” |
8.3 凝聚三位一体合力的教育空间生态优化 |
8.3.1 政府:构建以“资本”为核心的少数民族文化教育支持系统 |
8.3.2 社区:搭建以“联动”为目的的少数民族文化教育融合平台 |
8.3.3 学校:筑牢以“发展”为落点的少数民族文化教育实施模式 |
8.4 本章小结 |
第9章 少数民族文化教育空间发展的理性思考 |
9.1 厘清少数民族文化教育空间优化的若干基本问题 |
9.1.1 为什么要进行少数民族文化教育 |
9.1.2 为什么要优化少数民族文化教育空间 |
9.1.3 少数民族文化教育空间优化的内涵是什么 |
9.1.4 如何进行少数民族文化教育空间优化 |
9.2 明晰少数民族文化教育空间发展的价值取向 |
9.2.1 把握少数民族文化教育中的社会交换 |
9.2.2 重视少数民族文化教育中的权力意志 |
9.2.3 勾连少数民族文化的“文化结构”与“教育空间” |
9.3 理顺少数民族文化教育空间优化的基本思路 |
9.3.1 明确少数民族文化教育空间优化的目标导向 |
9.3.2 遵循少数民族文化教育空间优化的基本路径 |
9.3.3 共筑少数民族文化教育空间优化的生态支持 |
9.4 本章小结 |
第10章 结论与展望 |
10.1 研究结论 |
10.1.1 教育空间理论框架初构 |
10.1.2 教育空间理论价值初验 |
10.1.3 少数民族文化教育空间发展的思索 |
10.2 研究创新 |
10.3 研究不足 |
10.4 研究展望 |
10.4.1 发展与完善教育空间理论 |
10.4.2 深化与充实空间视角的教育研究 |
10.4.3 加强和拓展教育空间的比较研究 |
参考文献 |
一、中文类 |
二、英文类 |
附录 |
附录A 云南省红河州区位图 |
附录B 访谈提纲 |
附件C 地理社会调查法 |
附件D 调查问卷 |
附录E 指标体系 |
附录F 民族文化教育空间指标权重赋分表 |
附件G 调研计划 |
附录H 屏边玉屏中心校(半坡希望小学)芦笙队概况 |
附录I 前期田野调查图片(部分) |
附录J 攻读博士学位期间发表的学术论文和研究成果 |
致谢 |
(10)美国当代插画艺术及风格研究 ——以《American Illustration》(2008-2018)为中心(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、课题研究背景与意义 |
(一) 研究背景 |
(二) 研究意义 |
二、课题研究的内容与方法 |
(一) 研究内容 |
(二) 研究方法 |
三、课题国内外研究现状 |
(一)国内研究现状分析 |
(二)国外研究现状分析 |
四、本章小结 |
第一章 美国当代插画艺术研究概述 |
一、美国当代插画艺术基本概貌 |
(一)美国当代插画艺术现状 |
(二)美国当代插画艺术特点 |
(三)美国当代插画艺术发展趋势 |
二、本章小结 |
第二章《American Illustration》(2008-2018)插画作品艺术特点及风格分析 |
一、《American Illustration》发展现状 |
(一)《American Illustration》(2008-2018)发展现状 |
(二)《American Illustration》(2008-2018)发展趋势 |
(三)《American Illustration》(2008-2018)创意手法 |
二、《American Illustration》(2008-2018)插画作品艺术风格特征 |
(一)《American Illustration》插画作品中的视觉要素分析 |
1.《American Illustration》插画作品“点”要素分析 |
2.《American Illustration》插画作品“线”要素分析 |
3.《American Illustration》插画作品“面”要素分析 |
4.《American Illustration》插画作品色彩分析 |
5.《American Illustration》插画作品构图分析 |
(二)《American Illustration》表现风格分析 |
1.《American Illustration》中具象风格分析 |
2.《American Illustration》中抽象风格分析 |
3.《American Illustration》中意象风格分析 |
(三)《American Illustration》表现方法分析 |
1.《American Illustration》中手绘风格分析 |
2.《American Illustration》中数字插画风格分析 |
3.《American Illustration》中摄影风格分析 |
4.《American Illustration》中手工风格分析 |
(四)《American Illustration》插画作品表现题材分类 |
1.《American Illustration》中动物主题的插画作品 |
2.《American Illustration》中人物主题的插画作品 |
3.《American Illustration》中植物主题的插画作品 |
4.《American Illustration》中静物主题的插画作品 |
5.《American Illustration》中景物主题的插画作品 |
三、本章小结 |
第三章 《American Illustration》中插画作品的应用分析 |
一、《American Illustration》中插画作品应用分析 |
(一) 《American Illustration》中 3D类插画艺术作品设计与应用 |
(二)《American Illustration》中广告类插画艺术作品设计与应用 |
(三)《American Illustration》中书籍类插画艺术作品设计与应用 |
(四)《American Illustration》中报刊杂志类插画艺术作品设计与应用 |
(五)《American Illustration》中广告促销插画艺术作品设计与应用 |
(六)《American Illustration》中学生类插画艺术作品设计与应用 |
(七)《American Illustration》中未出版类插画艺术作品设计与应用 |
(八)《American Illustration》中录像类插画艺术作品设计与应用 |
(九)《American Illustration》中海报插画艺术作品设计与应用 |
二、《American Illustration》中各类插画艺术作品应用未来发展趋势 |
(一)《American Illustration》中各类插画艺术作品应用未来发展趋势 |
三、本章小结 |
第四章 美国当代插画发展的文化成因与影响 |
一、美国当代插画发展文化成因 |
二、美国当代插画发展启示 |
三、本章小结 |
第五章 基于《American Illustration》研究的插画设计实践 |
一、《爱丽丝梦游仙境》书籍插画设计理念与插图风格 |
二、《爱丽丝梦游仙境》实践过程 |
(一)《爱丽丝梦游仙境》书籍插图材料搜集与整理 |
(二)《爱丽丝梦游仙境》书籍插图创意理论 |
(三)《爱丽丝梦游仙境》书籍插图创作草图与线稿绘制 |
(四)《爱丽丝梦游仙境》书籍插图上色与调整 |
三、书籍插画设计成果展示 |
四、插画设计实践的反思与总结 |
五、本章小结 |
第六章 结语与展望 |
参考文献 |
在读期间发表的学术论文及研究成果 |
致谢 |
附件一 |
附件二 |
四、如何将设计人才培养引向深入(论文参考文献)
- [1]高校通识教育中的设计课程研究:概念、内容与课题方法[D]. 曹勇. 南京艺术学院, 2021(12)
- [2]设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例[D]. 曹斌华. 南京艺术学院, 2021(12)
- [3]现代性视角下美国非正式科学教育发展研究[D]. 李青. 四川师范大学, 2021(10)
- [4]未竟的改革:中国高等教育的第三次转型[D]. 贾佳. 南京师范大学, 2021
- [5]基于过程教学法的英语专业学生思辨能力培养研究——以《英语写作》课程教学为例[J]. 王托兄. 宁夏师范学院学报, 2020(11)
- [6]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准(2017年版2020年修订)的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [7]小学语文教师对创新教学的理解及施行状况研究[D]. 曲平. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [8]深度学习视野下高中文言文教学设计与实施策略研究[D]. 刘倩. 东北师范大学, 2020(06)
- [9]少数民族文化教育空间研究 ——以云南省红河州为例[D]. 吕进锋. 云南师范大学, 2020(05)
- [10]美国当代插画艺术及风格研究 ——以《American Illustration》(2008-2018)为中心[D]. 孟若兰. 南京师范大学, 2020(04)