一、谈中学生物教学中创新思维能力的培养（论文文献综述）
孙佳倩[1]（2021）在《基于系统思维培养在高中生物教学中渗透生态文明教育》文中研究表明社会在高速发展下积聚了越来越多的生态问题,把人类与自然的关系推向了尖锐的对立面。眼下,要解决生态问题给人类带来的重重威胁,就要重建人与自然的和谐关系,对此,建设环境友好型的生态文明社会就成为了目前国家政府、乃至全球各国高度重视的一项举措。在十九大报告中习近平总书记明确表示生态文明建设是关乎中华民族永续发展的根本之策,将生态文明建设摆在了重要且必要的突出地位。而中小学生作为社会发展的储备力量,他们的生态文明素养关系到了未来社会的生态文明发展程度,在中小学开展生态文明教育必然是刻不容缓。通过文献分析法,梳理有关生态文明教育的研究现状,发现目前生态文明教育大多都忽略了思维的培养,本文根据系统思维对于理解生态文明思想具有指导作用,提出将系统思维培养引入生态文明教育中,目的使学生在系统思维指导下构建扎实的生态文明知识,形成强烈的生态文明意识,表现稳定的生态文明行为,构成良好的生态文明素养。于是,通过分析生态文明思想中系统思维的体现、以及从多角度阐述基于系统思维培养在高中生物教学中渗透生态文明教育的可行性和必要性,认为将系统思维培养引入生态文明教育切实可行且必要。本文主要的研究成果如下:第一,通过问卷调查法,以上海W高中的高一年级学生为调查对象,进行高中生目前的生态文明素养水平的调查,同时在生态文明知识中,考察学生对生态系统的认识是否具有系统性特点。在调查中发现以下三个问题:（1）生态文明知识不够扎实,停留在认知层面,缺乏深度理解;（2）生态文明意识不够强烈,虽知道要保护环境,但对环境保护的理解过于片面,对预防污染的重要性认同度不够;（3）生态文明行为与知识、意识层面表现不够一致,虽认同环境保护的必要性,但行为却不能一致的表现出来,这与上述两个层面的不足有关。本文认为问题的原因是学生缺乏自己去理解生态文明思想的思维方式,导致了对生态文明的理解产生了片面性。因此提出,生态文明教育要重视思维的培养,尤其是系统思维的培养。第二,从教学内容、教学目标、教学程序、教学辅助条件和教学评价五个方面构建可基于系统思维培养在高中生物教学中渗透生态文明教育的单元教学模式,根据该教学模式,从单元规划分析、单元教学目标、单元教学思路、教学过程（以”光合作用的过程“课时为例）、教学评价进行《光合作用》单元教学设计,为教育工作者们在进行生态文明教育时提供一种新的教学思路。最后,针对具体实施基于系统思维培养渗透生态文明教育的教学提出三点建议:（1）教师要做“引路人”而不是“带路人”;（2）开展生态问题讨论要注意引导学生从整体生态系统的角度出发;（3）开展生态问题讨论要注重引导学生从时间和空间上变化的角度出发。
孙潇[2]（2020）在《高中生物习题课教学现状调查及对策研究》文中指出习题课教学是高中生物教学中的一个重要环节,高效的习题课教学是提高教学效果的重要渠道。通过习题课的演练,学生对所学知识可以进行查漏补缺,加深对生物概念的理解,达到灵活运用生物规律,进一步加强生物知识与实际生活的联系;教师可以及时知晓学生的学习效果,可以培养学生的解题思维,可以锻炼学生分析和解决问题的能力,可以培养学生的生物学核心素养。因此如何高效的进行习题课教学,提升习题课的课堂效率成为了生物教学所关注的焦点。本研究采用文献研究法、问卷调查法、数据统计法,以石河子高级中学三个年级的268名普通高中学生和新疆各地区61名一线高中生物教师为调查对象,从习题课的地位作用和重要性、学生在当前习题课上的学习情况、教师对习题课的处理以及对当前习题课的评价等维度对生物习题教学现状进行调查。调查结果显示,教师和学生对习题课较为重视,实际生物教学中习题课的比例设置较为合理,习题的的来源较为丰富,学生对于学生在习题课上的学习情况十分了解,习题课后能够进行一定的归纳和总结。但是当前习题课仍然存在着教师对于习题课的重视程度不如新授课、教师的教学方法比较单一、学生在习题课上的参与度不高、学生在习题课上遇到困难时不能正确处理等问题。针对调查结果,笔者在研究相关文献的基础上提出以下几方面的优化建议:1、精选习题内容、拓展解题思路。2、改进教学过程、吸引学生兴趣。3、注重基础知识、通过习题温故知新。4、传授解题方法、引导学生主动学习。
张雪虹[3]（2020）在《基于CPS模型的STSE教育培养高中生社会责任的实践研究》文中提出科学技术的迅速发展虽然给社会带来了巨大的效益但是同时也给环境带来重大的污染,因此培养新一代具有社会责任感的人才是现代教育的重要目标。最新的课程教育理念强调培养中学生的生物核心素养,生物核心素养主要包括四个一级维度,而社会责任作为其中的一个维度,在课程标准中也作为关键词反复出现,因此提高学生社会责任是生物教学的关键,探求培养社会责任的有效策略也显得格外重要。以相关的研究文献、新课程标准和其他相关资料作为理论基础确定想要研究的主题和切入点。结合高中生的心理特点和生物学科特点,并且参考其他问卷制定“高中生社会责任调查问卷”和“高中生物教学中STSE教育的实施情况调查问卷”,同时参考“基本科学素养量表”等制定了“高中生社会责任现状测试卷”。利用问卷调查了广州市四所中学共360名高一学生和12名生物教师,结果显示:广州市高一学生的社会责任培养情况和STSE教育在高中生物课堂实施的基本现状是学生的社会责任水平不高,有提高的空间;学生对STSE教育的认识非常欠缺;学生对教材中涉及到科学、技术、社会和环境的内容关注度比较低;生物教师较少特意去实施STSE教育,多数教师对于STSE教育的实施方式是在课堂教学过程无意识地渗透;STSE教育可以提高学生的核心素养,促进学生全面发展,但由于高考制度或者学校课时的安排,限制了STSE教育的实施。在此基础上,笔者选择创造性问题解决（CPS）模型,结合STSE教育的特点,制定了具体的教学模式,按照该教学模式进行教学设计,并把教学设计用于实践教学之中。最后通过对研究结果的分析,评价基于CPS模型的STSE教育在生物学教学中培养高中生社会责任的效果,提出了切实可行的有利于培养高中生社会责任的一种基于CPS模型的生物学教学方式。实践过程主要是以高一年级两个水平相当的班级作为研究对象,对照班使用传统的教学方式,实验班使用基于CPS模型而制定的教学模式教学,经过将近一个学期的实践之后,对两个班级实验前后的社会责任水平进行差异比较,研究结果如下:1.传统的教学和基于CPS模型进行的STSE教育均能够提高学生的社会责任,但是后者的效果更加明显;2.STSE教育对于社会责任的提高,从四个维度来分析可以得出,维度四和维度一达到显着性差异,说明STSE教育在培养学生参与社会议题和参与科学实践效果最明显;3.两种教学方式在培养高中生社会责任维度二的区别不大,说明在学会注重环境保护方面,基于CPS模型的STSE教育的提升效果不明显。
蒋志艳[4]（2020）在《龚书铎历史教育思想及其实践研究》文中认为龚书铎是近代文化史研究领域的奠基人,同时也是一名优秀的历史教师。从龚书铎多年的教育实践、史学研究当中,可以提炼出丰富的历史教育思想,这集中体现在学校历史教育与社会历史教育两大方面。首先是对学校历史教育的论述,龚书铎认为历史教育的目的在于资政育人,一名优秀的历史教师必须同时具备优良的学品与人品,并且他还客观冷静地评价了当时轰轰烈烈的历史课程改革。同时,龚书铎的社会历史教育思想内涵也很丰富,包括对社会历史教育的目的的论述、教材编写的阐述和实践。总之,龚书铎关于历史教育的观点与实践对今日的历史教学仍然具有借鉴意义。
王伟[5]（2020）在《高中化学教师学科理解水平评价研究》文中研究表明高中化学教师对化学的理解（即学科理解）是课程与教学领域一个业已存在但容易忽视的研究领域,本轮新课程改革将学科理解作为一个核心问题提出,也是因为其是新课程改革亟待研究的一个领域。高中化学教师的学科理解是一个是基础、典型的教师实践活动,它是教师进行深度教学的前提。本研究结合科学教师的学科知识、科学本质研究成果,从梳理化学学科本质出发,充分利用文本分析法、访谈法、调查法、观察法等多种教育研究方法,对高中化学教师学科理解的概念、特点、研究向度等诸多要素进行了理论研究,构建了高中化学教师学科理解水平5个维度、28个指标的评价标准。并以此为标准,从整体调查、具体内容观察两个层面对高中化学教师学科理解水平进行评价,剖析两种水平的特点,挖掘水平、特点背后的影响因素,对此提出多维度、全方位的高中化学教师学科理解水平提升对策。研究认为,高中化学教师学科理解作为基础的、典型的教师实践活动,其评价标准是多维度、多层次的。高中化学教师学科理解整体水平不高、差异较大,其中青年化学教师的学科理解水平尤为薄弱;高中化学教师在对具体知识学科理解及教学的水平也不高、差异也较大,且关系复杂,受多种因素影响,并以制约因素为主,因此提升高中化学教师学科理解水平具有复杂性。绪论部分主要论述了问题研究的缘起与意义,对教师学科理解概念进行了辨析、界定,通过对已有研究的文献综述,确定研究方法和研究思路。第一章论述了高中化学教师学科理解研究的理论基础。通过对PCK理论和深度教学理论进行梳理,研究认为教师学科理解与PCK理论有着紧密的关联,教师进行全面、系统地学科理解是其进行深度教学的基础。在此基础上,研究确定了教师学科理解的特点、问题以及研究向度。第二章是建构高中化学教师学科理解水平的评价标准。首先分析科学本质与学科本质的关系,提出学科本质的研究展望,并梳理得出感知、解释、应用、评价四个理解的进程。其次结合认识论、价值论、方法论、本体论视角,从化学学科发展史中梳理出理解化学学科本质的5个维度,将之作为学科理解的维度,对这些维度的内涵进行了剖析。最后在此基础上通过对8位专家进行开放式访谈,确定高中化学学科理解水平评价标准的初步指标,并结合CVI效度检验法,向10位专家进行内容效度咨询,得到5个维度、28个指标的高中化学教师学科理解水平评价标准。第三章是对高中化学教师学科理解的整体水平及现状进行评价。研究首先设计调查问卷,根据问卷对1 1 89名高中化学教师进行调查,再分析调查得到的高中化学教师学科理解水平及现状,最后对此提出了宏观层面的提升对策。第四章是以“原电池”为例,制定高中化学教师对具体知识学科理解水平的评价标准。首先,研究对课程标准、高中化学教科书、高考题以及大学教科书中有关“原电池”内容的呈现形式和特点进行分析。其次,在第一部分的基础上,跳出以上几种材料来分析高中化学教师“原电池”内容学科理解的生长点,从而确定每个指标“原电池”学科理解水平评价标准。第五章是对以“原电池”为例,对高中化学教师具体知识层面的学科理解及其教学水平进行评价。研究遴选10位高中化学教师进行研究,经过29课时的录像观察、1154多分钟访谈,整理了 31万余字的访谈资料,最终得出10位教师在28个指标上的“原电池”学科理解水平和学科理解教学水平,分析这两个水平的特点以及联系。进一步通过文本分析法得出其两个水平的影响因素及特点,得到一些有益的信息。第六章提出提升高中化学教师学科理解水平的对策。研究认为需要重新审视教师学科理解与“素养为本”教学的关系,并结合具体案例提出教师“看山是山”、“看山不是山”、“看山还是山”三重认识境界。研究认为,高中化学教师只有补足自身学科理解认识上的短板,及时更新自身的学科理解认识,才有可能在教学中去实施相关内容,进而真正达成发展学生科学素养的“素养课”教学目的。在此基础上,研究从个人领域、外部领域、实践领域、结果领域四个方面提出整合性的提升对策。在这其中,特别地提出了基于学科理解的教师课堂教学评价标准和基于学科理解的教师专业发展评价标准。第七章是本次研究的反思与展望,从理论和实践两个角度再次简要介绍了本次研究的结果,提出了研究可能的创新点,并对未来研究进行了展望。
张盼[6]（2020）在《基于系统论的中学生物学教学模式研究》文中研究表明近年来,随着“生物科学”、“生物医学”、“基因编辑”等词语频频出现在人们的日常学习生活中,人们对于生物科学领域的认知也逐渐深入,作为青少年获取生物学知识、掌握必要的生物学技能的重要渠道——生物学课程在中学课程教学体系中的地位愈发重要。生物学同时具备理论性与实践性两个特点。《普通高中生物学课程标准（2017版）》的颁布与实施对落实中学生物学教学核心素养培养目标提出了更高的要求,如何创新中学生物学教学模式便成了专家学者以及一线教师需要关注的重点。当前,中学生物学教学中仍然存在一些比较突出的问题,制约着新课改的推进,主要表现在:一是教师的教学思想保守,“霸权主义”、“一言堂”式课堂教学仍随处可见;第二点是,学生在通过自己发现并解决问题方面欠缺相应的能力;三是随着数字化技术在教学中的普遍应用,知识“碎片化”倾向日趋严重,学生得不到很好的系统性知识学习和思维训练。针对上述突出问题,本文以系统论思想为指导,运用文献研究法、调查研究法、比较研究法和案例分析法等研究方法,对基于系统论的中学生物学教学模式的构建展开研究。本文全面梳理了系统论的起源、产生与发展过程,对系统论思想内涵有了深刻认识,并通过对教学模式结合中学生物学教学模式应用现状的分析,界定了系统教学模式的概念。接着,在深入分析中学生物学课程的教学属性的基础上,研究系统论教学模式在中学生物学教学中的适切性,探索和构建中学生物学系统教学模式,进行教学案例设计和教学实践,为中学生物学教学模式的创新提供参考。系统论教学模式在中学生物学教学中具有较强的适切性,在新课改不断深入推进的过程中,基于系统论的中学生物学教学模式重在将教学子系统进行重新排列组合以期最大限度地完成教学任务目标,其应用对于冲破我国新课改的瓶颈有一定的启示作用。系统理论是基于当时科学研究机械化、控制化的理论现状形成的,随着时代的变化,系统理论内涵日渐丰富,中学生物学教师在应用系统理论时,一定要结合当前教育实际,批判性地进行运用,切不可照搬照抄、机械应用相关理论。
刘鑫燕[7]（2020）在《初中历史《远古的传说》教学研究》文中提出长期以来,远古传说在历史教科书中占有一席之地。不过,在实际课堂教学中,该部分内容容易被忽视。综合多学科视域来看,远古传说具有丰富的内涵特征与重要的教育价值,不仅丰富了历史教学,还凝聚起集体记忆,传承着国家认同。因此,初中历史《远古的传说》一课的教学研究具有一定价值,为一线教师教学提供参考。《义务教育历史课程标准（2011年版）》作为目前初中历史教学的指导性文件,对《远古的传说》一课的教学目标有着明确规定。部编版教科书在该课的具体内容上也有改动,反映出学界对传说的重视与思考。一线中学教师可以在义务教育阶段历史课程标准的基础上,依托初中历史教科书,把握《远古的传说》一课的教学内容。基于历史学、历史教育学与教育心理学等视角,本研究对《远古的传说》一课的教学现状加以分析,指出该课教学活动中出现的基本问题:教学目标设置失衡,轻视教学立意;教学理念出现偏差,影响教学效果;师生互动较为单调,抑制思维活动;学习活动相对落伍,教学趋于传统。同时,本课的教学活动中还存在一些具体问题:神话信息解读不足,造成认知片面;传说内容解读不全,影响教学效果;教学轻视考古发现,导致理解偏差;学情影响民族认同,阻碍情感教育等。针对当前初中《远古的传说》教学中存在的基本问题,本研究从以下四个方面提出改进的措施与策略,以期为一线教师的教学提供一些借鉴与帮助:平衡教学目标,关注教学立意;教师主导教学,维护学生主体;优化互动途径,培养思维素质;创新学习活动,增强教学效果。针对本课教学中的具体问题,教师可以进行以下改进,即适当解读神话,发掘历史信息;全面认识传说,建构历史记忆;多方资料佐证,感性理性并存;立足不同学情,促进民族认同。
叶欣[8]（2020）在《初中历史主线式情境教学研究》文中研究说明主线式情境教学是情境教学中的一个类型,是指教师依据对教学内容的分析和搜集的素材,确立贯穿整节课的线索,并围绕线索,创设相互联系的子情境,模拟历史场景,引导学生在具体的环境下思考、体验、探究的教学方法。在过去的教学中,教师通常只在课堂的某个环节创设情境,或者是一节课创设多个不相关联的子情境,容易出现学生注意力分散的问题。历史主线式情境吸收主线教学和情境教学的理念,将零散的知识点按照一定的逻辑联结到情境中,不仅注重激发和保持学生的学习兴趣,而且更加注重学生对课堂的专注,促进学生有意义地学习。创设典型的历史情境,贯穿学法指导,对培养学生的历史思维具有重要意义。创设情境是开展情境教学的前提。基于教学设计的微观角度,情境创设主要包含确立情境主线,搭建情境框架,激发和升华情感三个环节。依照情境设计的三个基本环节,以部编版初中历史八年级上册《五四运动》一课为例,选择五四运动亲历者许德珩为主线,展开情境设计,并运用到课堂实践中。课堂实践证明,在主线式情境教学下,学生的专注度和参与感有所提高,但也存在情境的起伏不够等问题有待改进。教师是情境教学设计的主体,要善于发现生活与历史的联系,注重历史本身的细节,在情境中适当运用道具和信息技术手段,增强情境的体验感.设置探究性的活动,真正发挥学生的主观能动性。通过不断地课堂实践和反思,实现情境优化。
唐娟[9]（2020）在《历史学科高考试题能力指向与教材运用 ——以全国卷抗日战争史高考真题为例》文中研究说明基础教育改革力图改变原来以“知识”为目标的立意缺陷,坚持以立德树人为目标和培养学生的素养为重点。改革以课程标准的制定、教科书的编写、新高考的实施为主要内容,其中新高考制度的改革已经成为社会关注的焦点。2014年《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》较全面、系统地规定了考试招生的考试制度、考试标准、考核目标等,推进了新一轮高考改革。为了改变一考定终身的现状,适应学生个人发展特点,促进教育公平,高考逐渐改变考试方式、考试科目、招生方式等。考试科目变为“3+1+2”,历史与物理成为除语、数、外三科之外必须二选一的科目,无疑增加了历史学科在高考中的地位。历史课程标准、考试大纲、考试说明指导下的高考历史命题,虽然在情境、设问、立意都发生了一定的变化,但是对学生基本历史素养的考查和历史思维能力的要求依然具有继承性与延续性。近年来,高考历史试题对学生能力的考查有着共同的特征,呈现出能力的分层与综合考查的特点。高考历史试题以素养立意,立足于教材的知识点、历史线索、历史阶段特征,着重考查学生解读信息的能力以及对历史现象的认识、理解历史叙述、认识历史事物本质的能力,同时注重考查学生发现历史问题、论证历史问题的能力。分析高考试题能力指向的特征,归纳考高试题能力考查的继承与发展,对未来历史教学有着指导意义。教材即是教师教学的“教本”,也是学生最基础的“学本”,探讨教科书的知识信息以及结构组成,合理利用教材培养学生基本解题能力,能促进学生有效、准确的解答高考试题。因此,本文试图分析、提炼高考历史试题普遍性能力指向,并以全国卷抗日战争史相关试题考查为例进行分析论证,依据课程标准、考试大纲、考试说明、历史教材等,分析高考试题能力指向的基本内容和特征,探究利用教科书培养学生高考解题能力的方式。文章内容共四章:第一部分为绪论,主要重点介绍选题的缘由和依据、研究现状与研究思路,在总结与归纳现有研究成果的基础上提出对高考题再研究的认识。第一章,着重分析高考试题的命题依据。包括高考试题与课程标准,分析课程标准的课程目标要求与学业质量标准对该内容的要求;高考试题与《考试大纲》《考试说明》,总结新课改过程中《考试大纲》《考试说明》对考试目标和基本能力的要求。第二章,分析并提炼高考历史试题能力考查一般性特征,以抗日战争史试题相关内容的全国卷进行例证分析。本章从高考历史试题考查能力层级出发,分层论述。高考历史试题以历史知识为基础,以新材料、情境为依托,以设问要求为出发点,有侧重点的考查了学生理解运用历史知识,解决历史问题的思维能力。第三章,依据高考历史试题能力指向分析教材,阐释试题能力指向与教材的联系,并对教材的主干知识构成与教材辅助系统进行分析。历史教材作为高考试题知识的载体,培养学生历史思维能力的工具,其主干知识内容与教辅系统对培养学生历史思维能力有着重要作用。第四章,立足于高考试题考查的知识、能力指向,充分利用教材的主干知识与辅助系统材料,合理运用其他新情境、新材料,探究教材运用的方法,培养学生基本历史学科思维能力与素养,为高中历史教学的教材运用提供借鉴。
孙俊[10]（2019）在《初中历史教学中环境意识的培养研究》文中进行了进一步梳理环境是人类社会赖以生存和发展的基础。随着社会经济的不断发展,人类对环境的开发、改造和利用越来越大,由于人类一味地索取,人类生存环境不断恶化,环境问题日益突出。保护环境是我国的一项基本国策,为实现中华民族的永续发展,不断加强我国生态文明建设,实现美丽中国的目标逐步被提到党的十八大、十九大的日程上来。保护环境,教育为先,这是正确处理环境与教育关系的准则。要从根本上解决环境问题就要唤起人们的环境意识。基于社会发展的必然要求,历史课程改革的必然要求,学生全面发展的必然要求等多方面因素的考量,笔者认为在初中历史教学中对学生进行环境意识的培养是有一定的理论价值和现实意义的。鉴于此,笔者在搜集整理前人研究基础上,采用问卷调查法、访谈法等多种研究方法展开相关研究和调查,发现目前初中历史教学中环境意识培养方面存在的问题,分析原因,并提出相应对策。除绪论和结束语外,本研究主要包括六个部分。第一部分为概念界定。主要介绍了环境、环境意识的定义,并将环境意识与环保意识进行区分。第二部分为初中历史教学中环境意识培养的意义。主要从历史学科自身、学生综合素养发展、我国环境教育事业发展三方面展开论述。第三部分为初中历史教科书中与环境意识培养相关的内容资源。从政治军事类、经济生活类、思想科技文化类等不同角度对部编版初中历史教材中有关环境意识培养的内容进行梳理和分类,以表格形式进行呈现,便于浏览。第四部分为初中历史教学中环境意识培养的现状调查与分析。以笔者所在实习学校的初中部为例,调查目前初中历史教学中环境意识的培养现状,通过问卷和访谈分析,发现初中历史教学中环境意识培养存在的问题,并进行原因分析。第五部分为初中历史教学中环境意识培养应注意的原则。主要包括科学性原则、适度性原则、地域性原则、实践性原则、批判性原则等五大原则,并结合一定案例进行说明。第六部分为初中历史教学中环境意识培养的策略。主要从教师与教材、课上与课下、考评与监督等几个角度进行阐述。历史学科涉及内容广泛,本身就蕴含着丰富的与环境意识培养相关的资源,在初中历史教学中进行环境意识的培养,不仅是对历史学科教育作用的极大发挥,也有利于推进我国环境教育事业的不断发展。当然,环境意识的培养并不能一蹴而就,为了培养我国民众的环境意识,仍需全社会的共同努力。
二、谈中学生物教学中创新思维能力的培养（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、谈中学生物教学中创新思维能力的培养（论文提纲范文）
（1）基于系统思维培养在高中生物教学中渗透生态文明教育（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 生态文明建设背景下倡导生态文明理念要融入教育全过程 |
| 1.1.2 生态文明教育对思维的培养相当匮乏 |
| 1.1.3 系统思维对于形成良好的生态文明素养具有指导作用 |
| 1.2 研究进展 |
| 1.2.1 系统思想理论发展的研究综述 |
| 1.2.2 系统思维培养的研究综述 |
| 1.2.3 系统思维培养在生态文明教育中的研究综述 |
| 1.3 研究内容与目的 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究目的 |
| 1.4 研究意义及创新点 |
| 1.4.1 研究意义 |
| 1.4.2 研究创新点 |
| 1.5 研究方法 |
| 第2章 相关概念界定和理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 系统 |
| 2.1.2 系统思维 |
| 2.1.3 生态 |
| 2.1.4 生态文明 |
| 2.1.5 生态文明教育 |
| 2.2 相关理论基础 |
| 2.2.1 怀特海有机哲学思想 |
| 2.2.2 习近平生态文明思想 |
| 2.2.3 建构主义理论 |
| 第3章 将系统思维培养引入生态文明教育的可行性与必要性 |
| 3.1 生态文明思想中的系统思维的体现 |
| 3.2 可行性分析 |
| 3.2.1 高中生物知识普遍具有系统特点 |
| 3.2.2 高中生物知识接近大自然和社会实践 |
| 3.3 必要性分析 |
| 3.3.1 高中生物学学科核心素养的要求 |
| 3.3.2 系统思维指导树立“人与自然和谐发展”理念具有优势性 |
| 第4章 高中生生态文明素养的现状调查 |
| 4.1 调查目的 |
| 4.2 调查对象 |
| 4.3 调查工具 |
| 4.3.1 调查问卷的编制 |
| 4.3.2 问卷指标量化标准 |
| 4.3.3 问卷的信度与效度分析 |
| 4.4 调查问卷结果分析 |
| 4.4.1 生态文明知识的测量结果与分析 |
| 4.4.2 生态文明意识的测量结果与分析 |
| 4.4.3 生态文明行为的测量结果与分析 |
| 4.5 高中生生态文明素养的调查结果及其问题 |
| 第5章 基于系统思维培养渗透生态文明教育的教学模式构建 |
| 5.1 教学内容的选择 |
| 5.1.1 高中生命科学第一册 |
| 5.1.2 高中生命科学第二册 |
| 5.1.3 高中生命科学第三册 |
| 5.1.4 高中生命科学拓展型 |
| 5.2 教学目标的设计原则 |
| 5.2.1 基于核心素养的教学目标设计原则 |
| 5.2.2 基于系统思维层级模型的单元教学目标设计原则 |
| 5.3 教学程序的设计原则 |
| 5.3.1 系统思维教学程序设计原则 |
| 5.3.2 单课时教学程序设计原则 |
| 5.4 教学辅助条件设计原则 |
| 5.5 教学评价的设计原则 |
| 第6章 教学案例:《光合作用》单元教学设计 |
| 6.1 单元规划分析 |
| 6.2 单元教学目标 |
| 6.2.1 单元总教学目标 |
| 6.2.2 系统思维培养单元层级目标 |
| 6.3 单元教学思路 |
| 6.3.1 系统思维培养单元教学思路 |
| 6.3.2 基于系统思维培养渗透生态文明教育的单元教学思路 |
| 6.4 教学过程(以“光合作用的过程”课时为例) |
| 6.5 教学评价 |
| 第7章 总结 |
| 7.1 结论 |
| 7.2 教学实施建议 |
| 7.2.1 教师要做“引路人”而不是“带路人” |
| 7.2.2 引导学生从整体生态系统的角度讨论生态问题 |
| 7.2.3 引导学生从时间和空间变化的角度讨论生态问题 |
| 7.3 反思与展望 |
| 7.3.1 反思 |
| 7.3.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录:高中生生态文明素养调查问卷 |
| 致谢 |
（2）高中生物习题课教学现状调查及对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究的目的和意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究现状 |
| 四、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)问卷调查法 |
| (三)数据统计法 |
| 五、创新点 |
| 第二章 概念的界定与理论基础 |
| 一、相关概念的界定 |
| (一)生物习题 |
| (二)习题课 |
| (三)生物习题课教学 |
| 二、高中生物习题课教学的理论基础 |
| (一)行为主义学习理论 |
| (二)建构主义学习理论 |
| (三)认知主义学习理论 |
| (四)人本主义学习理论 |
| 第三章 高中生物习题课教学的现状调查设计及实施 |
| 一、调查对象的确定 |
| (一)教师问卷调查对象 |
| (二)学生问卷调查对象 |
| 二、调查内容的确定 |
| (一)教师问卷调查 |
| (二)学生问卷调查 |
| 三、问卷调查的实施 |
| (一)教师问卷调查 |
| (二)学生问卷调查 |
| 第四章 高中生物习题课教学的调查结果分析 |
| 一、教师问卷调查结果分析 |
| (一)教师心理维度 |
| (二)教师行为维度 |
| (三)教学评价维度 |
| 二、学生问卷调查结果分析 |
| (一)习题课的地位、作用和重要性维度 |
| (二)学生在当前习题课上的学习情况维度 |
| (三)教师对习题课的处理维度 |
| (四)习题课的评价与改进维度 |
| 三、调查结论与思考 |
| (一)基于教师问卷调查结果的分析 |
| (二)基于学生问卷调查结果的分析 |
| 第五章 高中生物习题课的优化对策 |
| 一、精选习题内容、拓展解题思路 |
| 二、改进教学过程、吸引学生兴趣 |
| 三、注重基础知识,通过习题温故知新 |
| 四、传授解题方法、引导学生主动学习 |
| 第六章 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录A |
| 附录B |
| 致谢 |
| 作者简介 |
| 附件 |
（3）基于CPS模型的STSE教育培养高中生社会责任的实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 关键概念的释义和理论基础 |
| 1.1 关键概念的释义 |
| 1.1.1 STSE教育 |
| 1.1.2 创造性问题解决(CPS)模型 |
| 1.1.3 社会责任 |
| 1.2 理论基础 |
| 1.2.1 建构主义理论 |
| 1.2.2 有意义学习理论 |
| 第二章 研究进展及研究意义 |
| 2.1 国内外研究现状 |
| 2.1.1 CPS模型国内外研究现状 |
| 2.1.2 STSE教育国内外研究现状 |
| 2.1.3 社会责任国内外研究现状 |
| 2.1.4 相关文献综述 |
| 2.2 研究意义和必要性 |
| 2.2.1 社会发展与社会责任培养的关系 |
| 2.2.2 生物学教学与社会责任培养的关系 |
| 2.2.3 STSE教育对促进学生发展作用 |
| 2.2.4 STSE教育对推进可持续发展的作用 |
| 2.2.5 STSE教育与社会责任培养的关系 |
| 2.2.6 STSE教育与CPS模型的关系 |
| 2.2.7 研究目的 |
| 2.2.8 研究意义 |
| 第三章 研究思路和研究方法 |
| 3.1 研究思路 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文献研究法 |
| 3.2.2 内容分析法 |
| 3.2.3 问卷调查法 |
| 3.2.4 访谈法 |
| 3.2.5 统计分析法 |
| 3.2.6 案例研究法 |
| 第四章 研究现状调查分析 |
| 4.1 STSE教育的现状调查 |
| 4.1.1 调查对象 |
| 4.1.2 调查目的 |
| 4.1.3 调查工具 |
| 4.1.4 结果分析 |
| 4.2 社会责任的现状调查 |
| 4.2.1 调查目的 |
| 4.2.2 调查工具 |
| 4.2.3 结果分析 |
| 4.3 STSE教育和社会责任之间的相关关系分析 |
| 4.4 CPS模型的应用现状研究 |
| 第五章 培养高中生社会责任的实践研究 |
| 5.1 教材内容整理 |
| 5.2 实践研究 |
| 5.2.1 基于CPS模型的STSE教学的应用思路 |
| 5.2.2 基于CPS模型的STSE教育的教学模式 |
| 5.2.3 研究目的 |
| 5.2.4 研究工具 |
| 5.2.5 研究对象 |
| 5.2.6 研究过程 |
| 5.2.7 教学案例展示 |
| 5.2.8 研究结果分析 |
| 5.2.9 小结 |
| 第六章 结论与建议 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 建议 |
| 参考文献 |
| 附录1 高中生物教学中STSE教育的实施情况调查问卷 |
| 附录2 STSE教育在高中生物教学中实施现状 |
| 附录3 高中生社会责任现状调查问卷 |
| 附录4 高中生社会责任现状测试卷 |
| 附录5 高中生社会责任测试卷参考答案与赋分说明 |
| 致谢 |
| 在读期间发表的论文、参加的会议 |
（4）龚书铎历史教育思想及其实践研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题依据 |
| 二、研究现状 |
| 三、研究框架 |
| 第一章 龚书铎的生平经历 |
| 第一节 坎坷求学路 |
| 第二节 潜心研究文化史 |
| 第三节 执教杏坛六十载 |
| 第二章 龚书铎学校历史教育思想与实践 |
| 第一节 目的观 |
| 一、培养爱国主义情操 |
| 二、维护国家安全 |
| 第二节 教师观 |
| 一、学品 |
| 二、人品 |
| 第三节 教学观 |
| 一、教学原则 |
| 二、教学方法 |
| 三、论中学历史课程改革 |
| 第四节 启示 |
| 一、对中学历史教学的启示 |
| 二、对当下历史课程改革的启示 |
| 第三章 龚书铎社会历史教育思想与实践 |
| 第一节 社会历史教育的思想渊源 |
| 一、马克思主义的影响 |
| 二、对历史和历史教育的理解 |
| 三、师承 |
| 四、自身经历与时代背景 |
| 第二节 社会历史教育面面观 |
| 一、目的观 |
| 二、“教材”观 |
| 第三节 为大众编写历史“教科书” |
| 第四节 中学历史教师该如何做? |
| 一、撰写通俗读物 |
| 二、关注学生的认知起点 |
| 三、利用历史题材影视剧和通俗读物 |
| 余论 龚书铎历史教育思想评析 |
| 参考文献 |
| 附录: 龚书铎学术系年简编 |
| 致谢 |
（5）高中化学教师学科理解水平评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 问题研究的缘起与意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 教师学科理解水平的概念界定 |
| 一、理解 |
| 二、学科 |
| 三、学科理解 |
| 四、学科理解水平 |
| 五、学科理解水平评价 |
| 六、相近概念辨析 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、研究现状框架的确立 |
| 二、化学等学科的理解研究 |
| 三、学科本质的理解研究 |
| 四、课程理解的研究 |
| 五、化学学科理解及发展演变 |
| 第四节 研究的内容、思路与方法 |
| 一、研究的内容 |
| 二、研究的思路 |
| 二、研究的方法 |
| 第一章 教师学科理解理论基础与研究向度 |
| 第一节 PCK理论 |
| 一、学科知识概念及特点 |
| 二、学科知识与PCK |
| 三、学科知识与教师资格认定 |
| 四、学科知识与教师发展 |
| 五、学科知识测评研究 |
| 六、研究启示 |
| 第二节 深度教学理论 |
| 一、深度教学的概念 |
| 二、深度教学的特征 |
| 三、深度教学的启示 |
| 第三节 教师学科理解的特点及问题检视 |
| 一、教师学科理解的特点分析 |
| 二、教师学科理解的问题检视 |
| 第四节 教师学科理解的研究向度 |
| 一、教师学科本质的特征 |
| 二、教师学科理解的表征 |
| 三、教师学科理解的评价 |
| 四、教师学科理解的价值 |
| 第二章 化学学科理解的内涵及水平标准构建 |
| 第一节 学科本质理解—化学学科理解的起点 |
| 一、理解缘起: 科学本质理解的研究困境 |
| 二、学理分析: 理解研究转向的可行依据 |
| 三、研究维度: 学科本质理解的研究展望 |
| 四、结语 |
| 第二节 化学学科理解水平的标准构建 |
| 一、从化学史中探寻学科本质的可行性分析 |
| 二、高中化学学科理解水平标准构建的原则 |
| 三、高中教师化学学科理解水平的要素内涵 |
| 四、化学学科理解水平标准的历史探寻与内容呈现 |
| 五、化学学科理解内容的其它解读 |
| 第三节 高中化学学科理解水平标准的效度检视 |
| 一、学科理解水平标准构建的一轮专家咨询过程 |
| 二、学科理解水平标准构建的二轮专家咨询过程 |
| 第三章 高中化学教师学科理解整体水平的现状调查 |
| 第一节 高中教师化学学科理解水平调查方案设计 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究对象 |
| 三、调查工具 |
| 第二节 高中教师化学学科理解水平调查实施与结果分析 |
| 一、调查的过程分析 |
| 二、调查的分析过程 |
| 三、调查的主要结论 |
| 四、调查的主要启示 |
| 第四章 高中化学教师具体知识学科理解的水平划分——以“原电池”为例 |
| 第一节 高中化学具体知识学科理解水平的起点分析—以“原电池”为例 |
| 一、高中化学课程标准中的“原电池”内容分析 |
| 二、高中化学教科书中的“原电池”内容分析 |
| 三、高考试题中的“原电池”内容分析 |
| 四、大学化学教科书中的“原电池”内容分析 |
| 五、研究小结 |
| 第二节 高中化学具体知识学科理解的水平分析——以“原电池”为例 |
| 一、化学学科价值维度的“原电池”内容分析及水平划分 |
| 二、化学学科方法维度的“原电池”内容分析与水平划分 |
| 三、化学知识结构维度的“原电池”内容分析与水平划分 |
| 四、化学知识获取维度的“原电池”内容分析与水平划分 |
| 五、化学知识本质维度的“原电池”内容分析与水平划分 |
| 六、研究小结 |
| 第五章 高中化学教师具体知识学科理解水平的测查—一以“原电池”为例 |
| 第一节 高中化学教师“原电池”学科理解水平研究总体设计 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究设计 |
| 三、研究过程 |
| 第二节 基于学科理解的高中化学教师“原电池”教学水平分析 |
| 一、研究目的与研究问题 |
| 二、高中化学教师“原电池”学科理解教学水平的解读与分析 |
| 三、高中化学教师“原电池”教学表现水平研究的结论 |
| 第三节 高中化学教师“原电池”学科理解水平分析 |
| 一、研究目的与研究问题 |
| 二、高中化学教师“原电池”学科理解水平的分析过程 |
| 三、高中化学教师“原电池”学科理解水平的研究结论 |
| 第四节 影响高中化学教师“原电池”学科理解的因素分析 |
| 一、研究目的与研究问题 |
| 二、影响高中化学教师“原电池”学科理解的因素解读 |
| 三、高中化学教师“原电池”学科理解影响因素分析的结论 |
| 第六章 提升高中化学教师学科理解水平的对策 |
| 第一节 重新审视教师学科理解与素养为本的教学 |
| 一、教师要重新审视素养为本的化学知识教学 |
| 二、教师学科理解要关照学生素养的全面发展 |
| 三、学科理解须纳入教师成长的专业发展指标 |
| 第二节 提升高中化学教师学科理解水平的对策 |
| 一、个人领域的提升对策 |
| 二、外部领域的提升对策 |
| 三、实践领域的提升对策 |
| 四、结果领域的提升对策 |
| 五、小结 |
| 第七章 研究结论与反思 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、理论研究结论 |
| (一) 高中化学教师学科理解是基础的、典型的教育实践活动 |
| (二) 高中化学教师学科理解水平需要多维、多层的评价标准 |
| 二、实证研究结论 |
| (一) 高中化学教师学科理解整体水平的差异较大 |
| (二)青年高中化学教师的学科理解水平普遍较弱 |
| (三) 高中化学教师学科理解的具体水平较为薄弱 |
| (四) 高中化学教师学科理解水平受多种因素制约 |
| (五) 提升高中化学教师学科理解水平具有复杂性 |
| 第二节 研究反思 |
| 一、研究可能的创新点 |
| 二、研究反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 高中化学教师化学学科理解维度的效度评价量表 |
| 附录二 高中化学教师学科理解水平评价标准建构表 |
| 附录三 高中化学教师化学学科理解水平现状的问卷调查 |
| 附录四 高中化学教师“原电池”学科理解水平诊断表 |
| 附录五 高中化学教师“原电池”内容学科理解水平的访谈提纲 |
| 附录六 高中化学教师具体知识学科理解水平诊断表 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
| 致谢 |
（6）基于系统论的中学生物学教学模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)顺应教学模式研究范式由他组织向自组织转换的趋势 |
| (二)实现核心素养理念下生物学教学改革的必然需求 |
| (三)解决生物学教学模式中现存问题及指导其未来发展的必然选择 |
| 二、研究目的及意义 |
| (一)帮助教师灵活地选用中学生物学教学模式 |
| (二)有助于培养学生生物学核心素养 |
| (三)为中学生物学教学模式发展演变提供新方向 |
| 三、研究现状 |
| (一)国内相关研究 |
| (二)国外研究现状 |
| 四、相关概念辨析 |
| (一)教学模式 |
| (二)中学生物学教学模式 |
| (三)系统论教学模式 |
| 五、研究的内容、思路及方法 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究思路 |
| (三)研究方法 |
| 第二章 系统论及其相关理论透视 |
| 一、系统论理论概述 |
| (一)系统思想溯源 |
| (二)系统论的产生与发展 |
| 二、相关理论基础 |
| (一)首要教学理论 |
| (二)建构主义教学模式 |
| (三)行为主义教学模式 |
| (四)个性发展教学模式 |
| (五)信息加工教学模式 |
| (六)巴班斯基最优化教学理论 |
| 三、系统论的发展趋势 |
| (一)理论内涵不断丰富 |
| (二)朝向“三论归一”方向发展 |
| (三)与新兴学科相贯通发展 |
| 第三章 系统论与中学生物学教学模式的适切性分析 |
| 一、中学生物学课程性质与教学属性分析 |
| (一)中学生物学课程性质 |
| (二)中学生物学教学属性 |
| 二、我国中学生物学教学模式应用现状分析 |
| (一)教学理念科学性发展,创新性不足 |
| (二)素质化教学深入人心,实践性较弱 |
| (三)现代教学模式发展,技术依赖性高 |
| (四)教学主体发生转变,师生关系失衡 |
| 三、中学生物学教学系统特性及系统论应用适切性分析 |
| (一)中学生物学教学系统具有系统性 |
| (二)中学生物学教学系统具有整体性 |
| (三)中学生物学教学系统具有非线性 |
| (四)中学生物学教学系统具有开放性 |
| (五)中学生物学教学系统具有涨落性 |
| (六)中学生物学教学系统具有涌现性 |
| (七)中学生物学教学系统具有自适应性 |
| 第四章 系统论视域下中学生物学教学模式的构建 |
| 一、中学生物学系统教学模式构建 |
| (一)构建原则 |
| (二)教学模式设计图 |
| 二、基于系统论的中学生物学教学模式的内涵 |
| 三、基于系统论的中学生物学教学模式要素分析 |
| (一)教学目标 |
| (二)教学程序 |
| (三)教学策略 |
| (四)师生关系 |
| (五)教学评价 |
| (六)实现条件 |
| 第五章 系统论应用延伸——中学生物学教学步入“后模式时代” |
| 一、中学生物学教学“后模式时代”内涵 |
| 二、中学生物学教学“后模式时代”的发展条件 |
| (一)生物科学领域新学科的兴起 |
| (二)信息化背景下新技术的支持 |
| (三)教学论研究中教学模式学科化 |
| 三、中学生物学教学“后模式时代”发展趋势 |
| (一)在系统论思想指导下推进中学生物学教学模式的创新 |
| (二)在系统论思想指导下深化信息技术与教学的有机整合 |
| (三)在系统论思想指导下实现中学生物学教学的自组织生成 |
| 第六章 基于系统论的中学生物学教学案例设计及评析 |
| 一、《细胞的结构》教学案例设计 |
| 二、《小肠的吸收》教学案例设计 |
| 三、教学案例设计的评价性分析 |
| (一)专家评价 |
| (二)教师评价 |
| (三)学生评价 |
| 四、教学案例设计的建议 |
| (一)优化课前引入,激发学生学习趣味 |
| (二)引入先进信息技术,构建“智慧课堂” |
| (三)完善教学设计,提高课堂的交互性 |
| 第七章 结语 |
| 一、研究结果 |
| 二、研究反思 |
| 三、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 基于系统论教学对教师的问卷 |
| 附录2 基于系统论教学对学生的问卷 |
| 附录3 教学案例设计应用访谈提纲 |
| 致谢 |
（7）初中历史《远古的传说》教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一章 《远古的传说》教学意义分析 |
| 第一节 多学科视域下传说的意涵 |
| 一、历史学视域中的传说概念 |
| 二、民俗学视域中的传说概念 |
| 三、文学视域中的传说概念 |
| 第二节 《远古的传说》教学价值 |
| 一、传说凝聚集体记忆 |
| 二、传说传承国家认同 |
| 三、传说丰富历史教学 |
| 第二章 《远古的传说》教学内容解读 |
| 第一节 历史课程标准对本课的教学要求 |
| 一、《义务教育阶段历史课程标准(实验稿)》的阐述 |
| 二、《义务教育阶段历史课程标准(2011年版)》的规定 |
| 第二节 中学历史教科书关于本课的书写 |
| 一、课文系统 |
| 二、辅助系统 |
| 第三章 《远古的传说》教学设计与课堂观察 |
| 第一节 教学设计 |
| 一、教科书分析 |
| 二、学情分析 |
| 三、教学目标 |
| 四、教学重点与难点 |
| 五、教学策略与方法 |
| 六、教学过程 |
| 第二节 实际教学中的问题 |
| 一、基本问题 |
| 二、具体问题 |
| 第四章 《远古的传说》一课的教学改进 |
| 第一节 解决基本问题,保证高效课堂 |
| 一、平衡教学目标,关注教学立意 |
| 二、重视教师主导,维护学生主体 |
| 三、优化互动途径,培养思维素质 |
| 四、创新学习活动,增强教学效果 |
| 第二节 聚焦具体问题,实现教学目标 |
| 一、适当解读神话,发掘历史信息 |
| 二、全面认识传说,建构历史记忆 |
| 三、多方资料佐证,感性理性并存 |
| 四、立足不同学情,促进民族认同 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（8）初中历史主线式情境教学研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一) 选题缘由 |
| 1、选题缘由 |
| 2、研究目标 |
| 3、研究意义 |
| (二) 研究现状综述 |
| 1、主线式情境创设的意义 |
| 2、主线式情境创设的方法 |
| 3、主线式情境创设的反思与优化 |
| (三) 研究思路与研究方法 |
| 1、研究思路 |
| 2、研究方法 |
| (四) 创新之处 |
| 一、初中历史课堂创设主线式情境的意义 |
| (一) 主线式情境的内涵 |
| 1、历史情境教学 |
| 2、历史主线式情境 |
| (二) 创设主线式情境对初中历史教学的意义 |
| 1、激发和保持学生的兴趣 |
| 2、有助于培养学生的历史思维 |
| 3、改进教师的教学方式 |
| 二、主线式情境创设的思路 |
| (一) 寻找恰当的切入点,确立情境主线 |
| 1、以人物为切入点 |
| 2、以现实生活与历史的联系为切入点 |
| 3、以问题为切入点 |
| (二) 有机整合教学内容,搭建情境框架 |
| 1、把握教学重点,创设相应情境 |
| 2、设置情境的起伏 |
| (三) 关注人性,激发和升华情感 |
| 1、重回历史现场,激发真实情感 |
| 2、以史实为依据,培养理智情感 |
| 3、寻找人性共通点,引发情感共鸣 |
| 4、设置结语,升华情感 |
| 三、主线式情境创设案例与分析 |
| (一) 《五四运动》一课创设情境的可行性 |
| 1、初中历史课程标准解读 |
| 2、授课对象情况分析 |
| 3、教科书内容分析 |
| 4、教学主题 |
| (二) 教学过程设计 |
| (三) 设计思路 |
| 1、选择许德珩作为主线人物的原因 |
| 2、以“火烧赵家楼事件”作为问题讨论 |
| (四) 课后反思 |
| 1、学生课堂参与度 |
| 2、课堂启发性 |
| 3、教学目标实现情况 |
| 四、优化主线式情境创设的建议 |
| (一) 善于挖掘细节,增添情境的吸引力 |
| (二) 借助道具和技术手段,增强情境的体验感 |
| (三) 精心设计活动,提升学生的主体性 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（9）历史学科高考试题能力指向与教材运用 ——以全国卷抗日战争史高考真题为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由及意义 |
| 二、研究动态 |
| 三、研究思路、方法及创新点 |
| 第一章 高考历史试题的命题依据 |
| 第一节 高考历史试题命制与课程标准 |
| 第二节 高考历史试题命制与考试大纲及考试说明 |
| 第三节 高考历史试题的能力要求 |
| 一、获取和解读信息 |
| 二、调动和运用知识 |
| 三、描述和阐释事物 |
| 四、论证和探讨问题 |
| 第二章 高考历史试题考查能力分析——以全国卷抗日战争史高考真题为例 |
| 第一节 理解与分析试题设问是理解试题能力考查目标的基础 |
| 一、理解设问对象,分析有效信息 |
| 二、解读设问方向,把握设问方向侧重点 |
| 第二节 考查对历史知识理解、认识、归纳、运用等能力 |
| 一、历史知识 |
| 二、高考历史试题考查的历史知识特征 |
| 第三节 创设新材料、新情境,考查理解、分析、比较、整合等能力的综合运用 |
| 第四节 注重考查学生对历史事物本质和发展因果的理解与认识 |
| 一、考查历史事物发展的因果关系 |
| 二、考查历史事物的本质 |
| 第五节 考查唯物史观指导下论证、探讨历史问题的能力 |
| 一、论证、探讨历史问题的能力要求 |
| 二、运用唯物史观论证与探讨问题 |
| 第三章 依据高考命题能力指向的教材分析——以人民版教材抗日战争史为例 |
| 第一节 高考历史试题命题能力指向与教材的对接 |
| 一、高考试题命题能力考查以教材知识内容为基础 |
| 二、高考试题命题能力考查情境创设以教材创设情境为依托 |
| 三、高考试题命题能力指向考查与教材能力培养的对接 |
| 第二节 高考命题能力指向与教材分析 |
| 一、高考历史命题能力指向与教材主干知识分析 |
| 二、高考历史命题能力指向与教材辅助系统的利用 |
| 三、高考历史命题能力指向下教材编写的不足 |
| 第四章 依据高考命题能力指向的教材运用——以人民版教材抗日战争史为例 |
| 第一节 按历史时序建立知识结构,强调融会贯通 |
| 一、注重历史知识间横向与纵向联系的建立 |
| 二、历史知识结构与脉络梳理的表达 |
| 第二节 借助教材情境材料及其他情境材料,培养学生综合解题能力 |
| 一、培养新情境中获取和解读历史信息的基础能力 |
| 二、强化运用唯物史观分析历史问题的能力 |
| 三、培养问题意识,提升历史探究能力 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 A 全国卷抗日战争史高考真题汇总 |
| 致谢 |
（10）初中历史教学中环境意识的培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一)基于社会发展的必然要求 |
| (二)基于历史课程改革的必然要求 |
| (三)基于学生全面发展的必然要求 |
| 二、国内外研究现状 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 三、研究意义与创新之处 |
| (一)研究意义 |
| (二)创新之处 |
| 四、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)问卷调查法 |
| (三)访谈法 |
| (四)教材分析法 |
| (五)案例分析法 |
| 第一章 概念界定 |
| 一、环境 |
| 二、环境意识 |
| 三、概念区分 |
| 第二章 初中历史教学中环境意识培养的意义 |
| 一、有利于进一步发挥历史学科的人文功能 |
| 二、有利于进一步培养初中学生的综合素养 |
| 三、有利于进一步发展我国的环境教育事业 |
| 第三章 初中历史教科书中与环境意识培养相关的内容资源 |
| 一、政治军事类 |
| 二、经济生活类 |
| 三、思想科技、文化生活类 |
| 第四章 初中历史教学中环境意识培养现状调查与分析 |
| 一、问卷、访谈内容概述 |
| (一)调查目的 |
| (二)调查对象及方法 |
| (三)问卷及访谈内容概要 |
| 二、初中历史教学中环境意识培养存在的问题 |
| (一)环境意识不足,行动力欠缺 |
| (二)教材环境资源丰富,讲授挖掘欠缺 |
| (三)意识培养过浅,缺乏实际联系 |
| 三、初中历史教学中环境意识培养存在问题的成因分析 |
| (一)教师不重视,对教材资源挖掘不足 |
| (二)考试比重甚微,评价助推不足 |
| (三)学校、家庭、社会三方合力不足,缺乏环境熏陶 |
| 第五章 初中历史教学中环境意识培养应注意的原则 |
| 一、科学性原则 |
| 二、适度性原则 |
| 三、地域性原则 |
| 四、实践性原则 |
| 五、批判性原则 |
| 第六章 初中历史教学中环境意识培养的策略 |
| 一、加强教师环境意识,深刻钻研历史教材 |
| (一)努力提高自身环境意识 |
| (二)合理挖掘历史教材资源 |
| 二、紧抓历史课堂教学,深化环境意识培养 |
| (一)研读课程标准,制定合理目标 |
| (二)运用多种方法,积极调动学生 |
| (三)结合现实问题,拓宽学生思维 |
| 三、丰富课下实践,做到学以致用 |
| (一)校内实践 |
| (二)校外实践 |
| 四、完善考评制度,营造良好氛围 |
| (一)健全历史学习评价标准 |
| (二)家、校、社会共同努力 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| (一)专着类 |
| (二)学位论文类 |
| (三)期刊论文类 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 致谢 |
四、谈中学生物教学中创新思维能力的培养（论文参考文献）
- [1]基于系统思维培养在高中生物教学中渗透生态文明教育[D]. 孙佳倩. 上海师范大学, 2021(07)
- [2]高中生物习题课教学现状调查及对策研究[D]. 孙潇. 石河子大学, 2020(08)
- [3]基于CPS模型的STSE教育培养高中生社会责任的实践研究[D]. 张雪虹. 广州大学, 2020(02)
- [4]龚书铎历史教育思想及其实践研究[D]. 蒋志艳. 苏州大学, 2020(03)
- [5]高中化学教师学科理解水平评价研究[D]. 王伟. 华中师范大学, 2020(01)
- [6]基于系统论的中学生物学教学模式研究[D]. 张盼. 山东师范大学, 2020(08)
- [7]初中历史《远古的传说》教学研究[D]. 刘鑫燕. 扬州大学, 2020(04)
- [8]初中历史主线式情境教学研究[D]. 叶欣. 华中师范大学, 2020(02)
- [9]历史学科高考试题能力指向与教材运用 ——以全国卷抗日战争史高考真题为例[D]. 唐娟. 西华师范大学, 2020(01)
- [10]初中历史教学中环境意识的培养研究[D]. 孙俊. 山东师范大学, 2019(12)