一、日语能力测试中敬语的研究（论文文献综述）
温晓亮[1]（2020）在《日语信息结构研究》文中指出自从捷克语言学家马泰修斯将信息结构概念引进语言分析以来,许多学者从不同的语言观、不同的角度对日语信息结构特别是主题进行了研究,得出很多有价值的结论。但是,由于学者不同的理论以及不同的思维模式使其对日语信息结构认识尚有较大分歧。本论文站在系统论的立场,首先将日语信息结构看作是一个具有开放性、自组织性、关联性等特性的有机整体。在分析日语信息结构系统的基本结构和功能的基础上,探讨了日语信息结构系统与其要素、语境的相互关系和相互转化的规律,并且初步勾勒出日语信息结构系统中单句、复句、语篇三个层次的基本架构以及互相之间的作用、转化机理,使我们对日语信息结构系统有了一个较为全面的认识。其次,目前的日语信息结构研究成果中,单句层面的研究所占的比例较大,但对于信息结构中主题化和焦点化的动因研究较少。本论文在对日语主题化和焦点化研究的基础上,从“移位”角度论述日语主题句和焦点句的形成动因,提出无论主题还是焦点的形成都是“向前”移位的解释。再者,日语语言事实向我们展示了复句和语篇的信息结构,不是单句层面信息结构的简单叠加,而是一个全新的结构和组成原理。本论文使用较大篇幅阐释了日语复句以及语篇信息结构的基本构成,引入焦点测试构建了分析日语复句信息结构的程序。根据日语特点划分了日语语篇的四种信息类型,从信息传递的角度讨论了日语语篇信息分类与疑问句之间的关系,指出日语语篇信息结构中说话人视点问题是研究的中心问题。这种问题是在单句研究、复句研究等层面没有涉及的问题,为今后的日语语篇信息结构研究探索出一条可行之路。本论文由五章构成,第一章是相关研究文献综述部分,分析梳理了日语信息结构研究的现状。第二章对信息结构以及信息结构研究中的主题、焦点、主题化、焦点化等概念进行了界定。第三章论述了日语单句层面语言信息结构的主题与主题化、焦点与焦点化问题,并且深入分析了日语单句信息结构的形成动因。第四章是日语复句信息结构研究部分。在明确复句研究范围的基础上,主要分析顺接关系复句、逆接关系复句和并列关系复句的信息结构。第五章是针对日语语篇层面的信息结构研究。确定了日语语篇的四种信息类型,站在信息传递的角度讨论了信息分类与疑问句之间的关系。同时,探讨了“冒头文（开头句）”和叙事语篇内的“は”与“が”的可替换性等问题。
翟艳蕾[2]（2019）在《日语语法教学模式的改革》文中提出我国高校的日语语法传统教学模式多以教师主讲为中心,由于语法教学内容较多,教师为了多讲授知识而大多采取"满堂灌"和"填鸭式"教学,教学问题非常突出。为此,笔者针对日语语法教学的现状,对其中的问题提出了解决措施,希望为改善日语语法教学模式提供一些好的思路。
毋育新[3]（2018）在《话语礼貌理论指导下的日语语体转换教学研究》文中提出本稿利用宇佐美（2001,2002）、毋育新（2013）等提出的日语敬语的有标记性与无标记性概念,探讨了敬语分类中屡屡被忽视的语体转换（speech-level shift）现象,提出了日语语体转换的实质是无标记性语体和有标记性语体间互相转换的新概念,并尝试提出了面向日语教学的新的敬语分类体系。作者将以上新概念及新体系引入教学实践中,将学生分为实验组和比照组,进行了有关语体转换的教学实践,取得了良好的教学效果,证明了新概念及新体系的有效性。
边家胜[4]（2019）在《技术促进日语学习者偏差认知转变研究 ——学习与发展共同体的视角》文中研究说明技术在学校教育中的深度运用,需要教师思考信息化时代的教学方式和教师信息素养的提升以及教学观念的转变。信息化时代技术在学校教育中的运用,表层是技术参与,实质上是关注学生的学习,关注技术如何促进学习的有效性。在上述背景下,研究以母语为汉语学习者的日语初级句型学习为研究案例,考察其存在的偏差认知,开展学习与发展共同体视角下技术促进偏差认知转变的研究。围绕如下三个问题展开:其一,日语学习者在语言学习中存在有怎样的偏差认知?其二,在学习与共同体的视角下技术如何实现学习者的偏差认知转变?其三,通过偏差认知转变实证研究可以归纳出怎样的转变模式和机理?研究采用了实验研究法、文献分析法、问卷调查与访谈法、内容分析法等多种定性与定量研究方法。针对研究问题一,本研究通过文献分析,依据改进的二阶诊断测试,经过形成开放式问卷测试题、一般二阶问卷测试题和最终二阶问卷测试三个研究阶段开发了日语学习者初级句型学习偏差认知诊断工具,开发研究共涉及到的被试为185名大一日语学生。利用测试工具对日语学习者进行了调查研究,发现日语学习者在初级举行学习中存在三类偏差认知:句法规则类、句法—语义类、句法—语用类;其主要成因为学习者的自文化思维干涉异文化理解。针对研究问题二,开展了日语学习者偏差认知转变设计研究和教学验证活动。偏差认知转变设计研究以CTCL范式理论为指导,在构建学习与发展共同体的基础上展开;教学验证活动以整个日语初级句型学习为例,设置两个实验班和一个参照班,围绕活用语、体、态和敬语,开展了一学期共160学时的教学实验。教学实验采用定量与定性分析的方法分析了学业水平测试成绩、教学日志和深度学生访谈,结果表明以学习与发展共同体视角构建的偏差认知转变设计研究有效实现了学习者偏差认知转变,并且提升了学业水平以及改善了综合素质。研究认为在学习与发展共同体视角下,技术要素的适切运用促进了学习者在日语初级句型学习中的偏差认知转变研究。技术要素为日语学习营造社会文化境脉、培育并形成学习与发展共同体学习文化发挥了重要作用,使学习者能够通过开展情境体验式的语言交互学习活动形成日语文化思维、转变偏差认知。移动终端和学习平台打通了虚拟与现实,贯通了线上与线下,构建了良性的运用日语交流的共同体社会交互网络,形成了日语文化场景模拟;整合的网络和数字化学习资源加强了沉浸式的句型学习环境;“虚”“实”学习空间开展难易度渐进的情境学习活动,有效减轻了认知负荷;技术联通了个体认知思维与外部世界,使学习者的学习更具有社会性和文化性。针对研究问题三,首先归纳出日语学习者在初级句型学习中偏差认知的转变模式——“两段式转变模式”（Two-stage Transformation Model,TSCM）,转变模式由学习环境、核心思想、实现路径、转变策略与具体转变方法构成,主张在“虚”、“实”空间先后开展由易到难两个阶段的句型学习,学习者在两个阶段的情境性的体验交互活动中,通过多次认知冲突和认知图式重构逐渐理解与日语句型相关的文化思维,实现偏差认知转变。其次,析出偏差认知转变机理—情境体验式交互实现异文化理解,阐释了机理内部要素间的逻辑关系,认为在非目的语环境下,技术的适切运用营造了开展日语句型体验式交互的日语社会文化情境,能够引发不同文化思维的认知冲突,促使学习者形成日语文化思维,实现异文化理解,转变偏差认知。研究得出如下结论:一是在日语初级句型学习中学习者的自文化思维起到了负迁移作用,使之形成了三类偏差认知。二是技术构建的日语学习文化境脉促进了共同体成员通过情境体验式交互活动形成日语文化思维,转变偏差认知。三是基于实证研究过程构建了“两段式转变模式”并归纳得出“情境体验式交互实现异文化理解”的偏差认知转变发生机理。
边家胜,董玉琦[5]（2018）在《CTCL视阈下外语学习者合作学习策略实证研究》文中研究表明文章探究如何提升外语学习者的学业水平和综合素质,以CTCL教育技术研究新范式为视角,以外语学习者的认知起点为出发点,构建了CTCL视阈下外语学习者合作学习策略,以外语学习者在句法学习中的三类偏差认知作为外语句法学习的认知起点,设计针对性的转变方法,作为学习策略下的具体学习方法。学业成绩测试、问卷调查和访谈结果分析表明,构建的CTCL视阈下外语学习者合作学习策略有助于提升外语学习者的学业水平和综合素质。文章最后探究了学习策略成功的深层原因:①具有催生新型学习文化的动能;②有助于培养学习者多元文化理解;③关注学习者;④注意技术的适切运用。
朱桂荣[6]（2018）在《近十年国内日语教育研究动向与展望（2006-2016）》文中研究表明伴随时代的发展,我国日语教育实现了规模发展但也面临着各种挑战。本文以4种日本学研究刊物上刊登的225篇论文为对象,梳理了近10年国内日语教育研究的动向及变化,概括了（1）课程设置、学业水平、人才培养、（2）教学研究、（3）学习者研究、（4）教材分析、（5）考试评价、（6）教师发展、（7）历史回顾等领域的核心内容,提出了未来日语教育有待深入研究的课题。
闫飒[7]（2018）在《日语敬语教学法试探——结合JF日语标准中的“can-do”模式》文中提出日语敬语是日语基础学习阶段的一个重要环节。掌握好日语敬语知识,熟练顺畅使用日语敬语对于理解日本的社会文化,顺利展开人际交往沟通具有重要作用。本文尝试对日语敬语教学展开分析,结合JF日语标准中的"can-do"模式探索有效教学方法,期望提高日语专业学生的日语运用能力以及学习能力。
文斌[8]（2018）在《BCT与BJT听力试题对比研究》文中研究指明随着中国经济的飞速发展,越来越多的人开始了解中国,学习汉语,这使得全球“汉语热”在近几年持续升温。预计在未来几年,学习汉语的外国人会越来越多。虽然国内对对外汉语的研究已经有了许多重大成果,但对商务汉语测试的研究仍有空白。而日本的商务语言测试从上世纪就开始了,有着一定的历史与经验。本文将在语言测试、信度与效度、对比分析等理论的支撑下,针对中日两国比较有权威性的两种商务语言类测试——BCT与BJT的听力试题进行对比分析。本文主要采用文献分析法和对比分析法进行研究,力求找到各自的优缺点,推动对外商务汉语测试的完善与发展。本文分为四章,其中二、三章为重点论述部分。第一章为绪论,主要介绍选题背景、选题意义、研究方法、研究对象等方面的内容。第二章对两种考试的相关情况进行了介绍,并对大纲的重要部分进行概说。通过第二章的介绍可以让大家了解两种考试的基本情况。第三章是对两种考试的听力题型进行多角度、多方面的分析,并得出相应结论。第四章是对两种考试听力试题对比分析得出结论的总结以及相关建议。研究结论为:BCT（B）听力测试试题设置单一、文本难度偏低、干扰项设置弱,在信度与效度方面还有提升空间。以上方面都有值得向BJT听力测试学习和借鉴的地方。不足之处有三:1、样本具有特殊性;2、研究能力有限;3、因着作权问题不能BJT试题添加到附录。
王洪磊,冷丽敏[9]（2017）在《国内日语测试研究的现状分析》文中研究指明近些年来,日语测试研究在国内外学界中备受瞩目。为明确我国日语测试研究的现状与发展动向,本研究梳理了国内近35年（1982年2016年）的日语测试研究,并以此为分析数据,进行了量化与质性分析。量化分析结果显示:日语测试研究自1982年发端,2008年后呈明显增长;研究成果数量年度分布不均,但整体呈上升趋势,其中实证性研究较少。质性分析结果显示:国内日语测试研究经历了由介绍测试理论、测试方法到探究测试内部因素、测试与教学的关系、测试评价指标的发展过程;近些年来,有关测试评价指标即信度、效度等的研究呈下降趋势。本研究认为,今后,有必要更多开展基于理论的实证性测试研究,同时,有必要开展基于国内日语课程教学的测试研究,真正发挥测试对教学的正向反拨作用,以推动我国日语教学的发展。
武鑫[10]（2017）在《高中日语课程“文化素养”的实施现状及其教学策略研究》文中认为21世纪前后,各国都在为应对新世纪将要面临的挑战调整各自的教育政策,为了进一步增强国家的竞争实力,提高人才培养的质量,我国也在新世纪到来之初开启了新一轮的基础教育课程改革。本轮改革关系到科教兴国战略和人才强国战略的实施全局,任重而道远。在这次改革中有一个关键词——“素养”,它不仅是我国素质教育的体现,也反映了本轮课程改革强调发展学生“比较稳定的、最基本的、适应时代发展要求的学识、能力、技艺和情感态度价值观”的课程目标。21世纪是个信息高度发达、国际交往频繁的时代,受全球国际化的影响,外语已然成为不可或缺的重要交流手段之一,以往的外语教学模式受到新时代背景的冲击,很难担负起培养21世纪公民外语素质的重任。在此背景下,各国纷纷出台了相应的外语教学标准,语言作为文化传播的载体及交际的工具,语言、文化与交际三者之间的关系已经成为外语教学理论研究的主要内容,各国外语教学政策也已经将文化、交际、学习策略等内容融入到外语教学过程当中。我国各阶段外语《课程标准》中,也将发展学生“综合语言运用能力”作为课程总目标,其内容标准包括“语言知识”、“语言技能”、“文化素养（或称文化意识）”、“情感态度”和“学习策略”五个方面。“文化素养”目标相对知识技能目标实现起来难度更大,在实践层面重视程度也不够。如何将“文化素养”目标落实是一个迫切需要解决的问题。本论文针对中学《日语课程标准》总目标中提出的有关“文化素养”的内容标准,通过文本分析解读课程标准中“文化素养”的目标、内容以及教学和评价建议,分析实验教科书中“文化素养”的呈现方式;通过问卷调查和教师访谈了解教师对文化素养目标的理解和态度;通过课堂观察了解教师在课堂教学中落实文化素养目标的情况;通过数据分析探讨文化素养目标实施的影响因素,并为提升日语教学中“文化素养”的实施水平提出建议。本研究的主要结论有:（1）归纳总结出日语课堂教学中“文化素养”体现的特征:即认知性、集中性、随意性和无意识性;（2）发现了“文化素养”体现的缺失:非言语行为特征体现不足;教师话语权大于学生话语权;课堂教学形式略显单一;课堂中对活动的评价不足。（3）分析探讨了影响“文化素养”实施的主要因素有:有关“文化素养”的理论性指导匮乏;课程资源对“文化素养”实施的影响;日语教学中的“文化素养”内容缺失严重;教师自身“文化素养”水平存在明显差异;教师对日语课程“文化素养”目标理解偏差;学生的经验和水平影响“文化素养”内容的学习;升学压力使教师无暇顾及“文化素养”教学方案的设计。（4）针对文化素养目标实施的影响因素提出了要明确教师在教学过程中的定位;纠正教师对文化素养的理解和态度;转变课堂教学的类型;重视课前教学设计与课后学习效果的评价;改善文化素养的实施环境以及积极开发语言教学与文化素养相融合的课程资源六点建议。期望本论文的研究成果能够丰富日语语言教学与文化教学的理论,在实践中能进一步丰富“文化素养”的教学策略,为中学日语教师深入理解《日语课程标准》提供帮助,为高中《日语课程标准》的修订提供真实、可靠的数据。
二、日语能力测试中敬语的研究（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、日语能力测试中敬语的研究（论文提纲范文）
（1）日语信息结构研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、本论文的研究背景 |
| 二、研究的目的与内容 |
| 三、研究的方法与意义 |
| 四、本论文结构 |
| 第一章 相关研究现状综述 |
| 第一节 功能语言学视角下的信息结构研究 |
| 一、布拉格学派的功能句子观 |
| 二、韩礼德的主位结构和信息结构 |
| 第二节 日语的信息结构研究 |
| 一、日语的主题研究 |
| 二、日语的焦点研究 |
| 三、日语的复句研究 |
| 四、其他关于信息结构的研究 |
| 本章小结 |
| 第二章 语言信息与语言信息结构 |
| 第一节 从本体论信息到认识论信息 |
| 第二节 语言信息结构 |
| 一、信息结构概念的界定 |
| 二、主题与焦点概念的界定 |
| 三、主题化与焦点化概念的界定 |
| 本章小结 |
| 第三章 日语单句信息结构研究 |
| 第一节 信息结构的起点——主题与主题化 |
| 一、格成分与主题 |
| 二、格成分的主题化 |
| 三、非格成分的主题化 |
| 第二节 信息结构的研究核心——焦点与焦点化 |
| 一、焦点与焦点化手段 |
| 二、格成分的焦点化 |
| 三、格成分以外成分的焦点化 |
| 第三节 信息结构形成动因研究 |
| 一、移位与成分移位分析 |
| 二、主题化的移位 |
| 三、焦点化的移位 |
| 四、焦点操作驱动 |
| 本章小结 |
| 第四章 日语复句信息结构研究 |
| 第一节 顺接关系复句的信息结构 |
| 一、条件复句 |
| 二、因果关系复句 |
| 第二节 逆接关系复句的信息结构 |
| 一、让步关系复句 |
| 二、转折关系复句 |
| 第三节 并列关系复句的信息结构 |
| 一、平列关系复句 |
| 二、对比关系复句 |
| 三、对照关系复句 |
| 本章小结 |
| 第五章 日语语篇信息结构研究 |
| 第一节 日语语篇的信息类型 |
| 一、事实信息 |
| 二、理念信息 |
| 三、联想信息 |
| 四、人际信息 |
| 第二节 问答句群的信息结构 |
| 一、获取信息的出发点——问句 |
| 二、三种问答句群的焦点 |
| 第三节 日语语篇信息结构视域下的“は”与“が” |
| 一、叙事语篇中的“は”与“が” |
| 二、叙事语篇“冒头文”中“は”与“が” |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录1 『电信柱と妙な男』 |
| 附录2 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的论文 |
（2）日语语法教学模式的改革（论文提纲范文）
| 一、日语语法教学模式改革的必要性 |
| 二、语法教学存在的问题 |
| 三、语法教学改革的方式 |
| (一)运用多媒体和微课教学 |
| (二)文化知识导入日语教学中 |
| (三)培养学生敬语意识 |
| 四、结语 |
（3）话语礼貌理论指导下的日语语体转换教学研究（论文提纲范文）
| 一敬语的有标记性与无标记性 |
| (一)引言 |
| (二)传统敬语分类的问题所在 |
| (三)话语礼貌理论 |
| (四)敬语的有标记性与无标记性 |
| 二将语体转换导入敬语教学的必要性 |
| (一)语体转换的重要性 |
| (二)针对中国学生的敬语教育分类体系 |
| 三语体转换教学实践 |
| (一)实验组和比照组 |
| (二)语体转换测试 |
| 1. 测试题 |
| 2. 测试的实施 |
| (三)教学实践 |
| 1. 任课教师及授课时间 |
| 2. 教材 |
| 3. 两组的指导内容 |
| 4. 课堂教学 |
| (四)结果和考察 |
| 1. 实验组和比照组的前测、后测成绩的横向比较 |
| 2. 两组的前测、后测成绩的纵向比较 |
| 四结语 |
| 附录1语体转换测试题 |
| 附录2语体转换教材一例 |
（4）技术促进日语学习者偏差认知转变研究 ——学习与发展共同体的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 导言 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、实践背景 |
| 二、理论背景 |
| 第二节 研究问题与研究意义 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、研究目标与内容 |
| 二、研究框架与研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 相关术语说明 |
| 一、技术 |
| 二、偏差认知与迷思概念 |
| 第二节 相关理论研究综述 |
| 一、建构主义相关学习理论 |
| 二、具身认知理论 |
| 三、CTCL研究范式理论 |
| 四、第二语言习得研究 |
| 第三节 偏差认知及其转变研究综述 |
| 一、偏差认知及转变策略研究的兴起背景 |
| 二、学习者偏差认知成因与特点 |
| 三、学习者偏差认知的调查方法 |
| 四、学习者偏差认知转变策略与教学模式研究 |
| 第四节 总结 |
| 一、偏差认知研究也适用于语言教学研究 |
| 二、外语学习者偏差认知的探测方法 |
| 三、技术促进日语学习者偏差认知转变的研究思路与方法 |
| 第三章 日语学习者偏差认知调查与分析 |
| 第一节 日语学习者偏差认知调查 |
| 一、日语学习者偏差认知调查工具选择 |
| 二、日语学习者偏差认知调查工具开发 |
| 三、日语学习者在初级句型学习中的偏差认知调查 |
| 第二节 日语学习者偏差认知调查与分析 |
| 一、二阶选择题诊断测试问卷统计分析标准与方法 |
| 二、二阶选择题诊断测试问卷调查结果分析 |
| 第三节 日语学习者偏差认知类别与深层成因探析 |
| 一、日语学习者偏差认知类别 |
| 二、日语学习者偏差认知深层成因探析 |
| 第四章 学习与发展共同体视角下的日语学习者偏差认知转变设计研究 |
| 第一节 影响日语学习者偏差认知转变的因素分析 |
| 一、二阶选择诊断测试问卷调查结果反思 |
| 二、当前高校外语教学广泛采用的教学法 |
| 第二节 学习与发展共同体视角下的日语学习者偏差认知转变设计思路与原则 |
| 一、学习与发展共同体的愿景和目标 |
| 二、本研究中的日语学习者偏差认知转变设计思路 |
| 三、学习与发展共同体的构建原则 |
| 第三节 学习与发展共同体框架设计研究 |
| 一、构建“学习与发展共同体”框架的问题视角 |
| 二、相关案例的反思与经验借鉴 |
| 三、“学习与发展共同体”的框架设计维度 |
| 第四节 学习与发展共同体视角下的日语学习者偏差认知转变设计 |
| 一、框架维度契合于学习环境的设计 |
| 二、学习与发展共同体学习环境设计 |
| 三、偏差认知转变和知识创生驱动设计 |
| 四、基于低认知负荷的学习与发展共同体学习程序设计 |
| 五、学习与发展共同体环境下的偏差认知转变方法 |
| 第五章 学习与发展共同体视角下实现偏差认知转变的教学实验研究 |
| 第一节 学习与发展共同体视角下的偏差认知转变教学实验设计 |
| 一、教学验证实验目的 |
| 二、实验变量及实验班级设置 |
| 三、整体实验设计 |
| 第二节 学习与发展共同体视角下的偏差认知转变实验实施 |
| 一、学习与发展共同体视角下的偏差认知转变实验实施要求 |
| 二、学习与发展共同体视角下的偏差认知转变实验实施案例 |
| 第三节 学习与发展共同体视角下的偏差认知转变实验结果分析 |
| 一、教学实验分析数据来源 |
| 二、教学实验数据分析 |
| 三、研究结论 |
| 第六章 学习与发展共同体视角下偏差认知转变的模式与机理研究 |
| 第一节 学习与发展共同体意义下的学习文化 |
| 一、技术发展与学习文化 |
| 二、学习与发展共同体意义下的学习文化 |
| 第二节 学习与发展共同体视角下的偏差认知转变模式与机理 |
| 一、日语学习者句型学习中的偏差认知转变模式 |
| 二、日语学习者句型学习中的偏差认知转变机理 |
| 第三节 本研究中的技术及其与学习与发展共同体的关系 |
| 一、本研究中运用的技术 |
| 二、本研究中的技术赋能 |
| 三、本研究中技术与发展共同体的关系 |
| 第七章 结论与讨论 |
| 第一节 研究工作回顾与研究结论 |
| 一、研究工作回顾 |
| 二、研究结论 |
| 第二节 研究创新 |
| 一、理论层面创新 |
| 二、实践层面创新 |
| 第三节 研究不足与研究展望 |
| 一、研究不足 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 测试内容初步划定 |
| 附录二 テイル、可能形、被动形与使役形测试句法知识表 |
| 附录三 开放式问卷题与测试知识点对应细目表 |
| 附录四 开放式问卷调查结果统计表 |
| 附录五 一般二阶问卷题目与测试知识点对应细目表 |
| 附录六 一般二阶问题调查结果统计 |
| 附录七 二阶选择题诊断测试问卷 |
| 附录八 二阶选择题测试问卷调查结果统计 |
| 附录九 正式实验阶段实验班访谈提纲 |
| 谢辞 |
| 在学期间科研情况 |
（5）CTCL视阈下外语学习者合作学习策略实证研究（论文提纲范文）
| 1 引言 |
| 2 CTCL视阈下外语学习者合作学习策略的构建 |
| 2.1 CTCL:外语学习者合作学习策略构建的方法视角 |
| 2.1.1 重视“文化”要素的统领作用 |
| 2.1.2 重视技术要素的作用 |
| 2.1.3 重视外语学科属性与内容 |
| 2.1.4 重视情境性意义建构活动 |
| 2.2 CTCL视阈下外语学习者合作学习策略的构建 |
| 2.2.1 合作学习策略的核心构成要素 |
| 2.2.2 学习环境设计 |
| 2.2.3 合作学习策略操作流程与内容 |
| 3 CTCL视阈下外语学习者合作学习策略教学实验 |
| 3.1 教学验证活动设计 |
| 3.1.1 日语学习者的学习认知起点调查 |
| 3.1.2 基于认知起点的学习方法设计 |
| 3.2 教学验证实施 |
| 3.3 教学效果调查 |
| 3.3.1 学业成绩测试问卷 |
| 3.3.2 学习成效问卷调查 |
| 3.3.3 样本访谈 |
| 4 数据分析 |
| 4.1 学生测试成绩分析 |
| 4.2 学习成效问卷结果分析 |
| 4.3 样本访谈结果分析 |
| 5 结语与反思 |
（6）近十年国内日语教育研究动向与展望（2006-2016）（论文提纲范文）
| 1. 前言 |
| 2. 相关研究 |
| 3. 分析对象和分析方法 |
| 3.1 分析对象 |
| 3.2 分析方法 |
| 4. 分析结果 |
| 4.1 2006-2016年国内日语教育研究的总体情况 |
| 4.2 关于人才培养、课程设置、课程标准的研究 |
| 4.3 教学研究 |
| 4.3.1 关于教学内容 |
| 4.3.2 关于教学方法 |
| 4.4 学习者研究 |
| 4.5 教材分析 |
| 4.6 考试评价 |
| 4.7 教师发展 |
| 4.8 历史回顾 |
| 5. 讨论 |
（7）日语敬语教学法试探——结合JF日语标准中的“can-do”模式（论文提纲范文）
| 一、日语敬语中的上与下、内与外、亲与疏关系 |
| 二、日语教材中日语敬语知识的介绍以及局限性 |
| 三、结合JF日语教育标准中的“can-do”模式, 探索日语敬语教学方法 |
| 四、结语 |
（8）BCT与BJT听力试题对比研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题背景和选题意义 |
| 1.1.1 选题背景 |
| 1.1.2 选题意义 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 关于商务汉语考试(BCT)的研究 |
| 1.2.2 关于商务日语能力测试(BJT)的研究 |
| 1.2.3 关于中日语言测试对比的研究 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 研究对象 |
| 2 BCT考试与BJT考试概说 |
| 2.1 语言测试概说 |
| 2.1.1 语言测试及其分类 |
| 2.1.2 BCT和BJT在语言测试中的定位 |
| 2.2 BCT与BJT基本情况介绍 |
| 2.2.1 BCT考试介绍 |
| 2.2.2 BJT考试介绍 |
| 2.3 BCT和BJT考试大纲概说 |
| 2.3.1 听力能力评估标准 |
| 2.3.2 成绩、等级划分、证书 |
| 3 BCT(B)与BJT听力试题对比分析 |
| 3.1 题型设置 |
| 3.2 命题要求 |
| 3.2.1 测试技能分布 |
| 3.2.2 干扰项设置 |
| 3.2.3 话题分布 |
| 3.3 材料文本难易度 |
| 3.3.1 单句与复句 |
| 3.3.2 平均句长 |
| 3.4 信度与效度对比分析 |
| 3.4.1 信度分析 |
| 3.4.2 效度分析 |
| 4 结论与建议 |
| 4.1 结论 |
| 4.2 对BCT(B)听力测试的建议 |
| 4.3 对对外商务汉语听力教学的建议 |
| 4.4 本文的创新与不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（9）国内日语测试研究的现状分析（论文提纲范文）
| 引言 |
| 1 国内关于外语测试的综述性研究状况 |
| 1.1 英语测试综述性研究 |
| 1.2 日语测试综述性研究 |
| 1.3 小结 |
| 2 研究对象与研究方法 |
| 2.1 研究对象与分析数据的选定 |
| 2.2 分析方法与步骤 |
| 3 分析结果与讨论 |
| 3.1 量化统计分析结果 |
| (1) 日语测试研究年度分布状况 |
| (2) 不同类别的日语测试研究成果数量 |
| (3) 日语测试研究在各期刊上的刊登数量 |
| (4) 不同研究方法的日语测试研究数量 |
| 3.2 质性分析结果 |
| (1) 高考日语测试 |
| (2) 研究生统一入学考试日语测试 |
| (3) 大学日语四六级测试 |
| (4) 日语专业四八级测试 |
| (5) 日语国际能力测试 |
| (6) 日语课程测试 |
| (7) 日语社会化测试 |
| (8) 日语测试与日语能力 |
| (9) 日语测试综合性研究 |
| (10) 日语不同测试间对比 |
| 3.3 综合分析与讨论 |
| (1) 从量化分析结果看国内日语测试研究现状 |
| (2) 从质性分析结果看国内日语测试研究发展动向 |
| 4结语 |
（10）高中日语课程“文化素养”的实施现状及其教学策略研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)“素养”——基础教育课程改革的核心议题 |
| (二)“文化素养”——日语课程与教学改革的诉求 |
| 二、研究问题 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、相关概念的阐释 |
| (一)对“文化”的理解 |
| (二)对“素养”的理解 |
| (三)对“文化素养”的理解 |
| (四)对“文化教学”的理解 |
| 二、外语教学研究中的“文化素养”研究 |
| (一)“文化素养”研究的发展演变 |
| (二)“文化素养”的教学原则 |
| (三)“文化素养”的教学策略 |
| 三、日语教学研究中“文化素养”的研究现状 |
| (一)日本国内的日语“文化素养”研究 |
| (二)我国的日语“文化素养”研究 |
| 四、小结 |
| 第三章 研究的设计与方法 |
| 一、研究的基本框架 |
| 二、研究方法 |
| (一)文本分析 |
| (二)调查研究 |
| 三、课堂观察的设计与操作 |
| (一)课堂观察的设计 |
| (二)课堂观察内容的确定和教师样本的选择 |
| (三)课堂观察内容中“文化素养”目标的确定与编码 |
| 四、问卷调查的设计 |
| 第四章 日语课程标准与实验教科书中的“文化素养”分析 |
| 一、《日语课程标准》中的“文化素养” |
| (一)“文化素养”的目标 |
| (二)“文化素养”的内容 |
| (三)“文化素养”的教学建议 |
| (四)“文化素养”的评价建议 |
| 二、人教版高中日语课程标准实验教科书中的“文化素养” |
| (一)教科书概况 |
| (二)教科书中的“文化素养” |
| 第五章 高中日语课堂教学中的“文化素养”分析 |
| 一、课堂教学中的“文化素养”实施现状 |
| (一)课堂教学实录与编码备注 |
| (二)“文化素养”实施情况的统计与分析 |
| 二、课堂教学中的“文化素养”实施状况分析 |
| (一)实施状况的整体分析 |
| (二)实施状况的个体分析 |
| (三)课堂教学中“文化素养”体现的特征分析 |
| (四)课堂教学中“文化素养”体现的缺失 |
| 第六章 影响“文化素养”目标实施的因素分析 |
| 一、问卷调查样本的基本信息分析 |
| 二、影响教师对日语课程目标理解的因素分析 |
| (一)调查结果与差异性分析 |
| (二)教师经历对理解日语课程目标的影响 |
| 三、影响教师对日语课程内容选择的因素分析 |
| (一)调查结果与差异性分析 |
| (二)教师经历对日语课程内容选择的影响 |
| 四、影响教师对日语课程实施的因素分析 |
| (一)调查结果与差异性分析 |
| (二)教师经历对日语文化素养实施的影响 |
| 五、影响教师对日语课程评价的因素分析 |
| (一)调查结果与差异性分析 |
| (二)教师经历对日语课程评价的影响 |
| 六、小结 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 一、研究结论 |
| (一)有关“文化素养”的理论性指导匮乏 |
| (二)课程资源对“文化素养”实施的影响 |
| (三)日语教学中的“文化素养”缺失严重 |
| (四)教师自身“文化素养”水平存在明显差异 |
| (五)教师对“文化素养”理解偏差 |
| (六)学生的经验和水平影响“文化素养”内容的学习 |
| (七)升学压力使教师无暇顾及“文化素养”教学方案的设计 |
| 二、建议 |
| (一)明确教师在教学过程中的定位 |
| (二)纠正教师对文化素养的理解和态度 |
| (三)转变课堂教学的类型 |
| (四)重视课前教学设计与课后学习效果的评价 |
| (五)改善文化素养的实施环境 |
| (六)积极开发语言教学与文化素养相融合的课程资源 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 :调查问卷 |
| 附录二 :教师访谈提纲 |
| 附录三 :四位教师对课堂观察教学内容的略案 |
| 后记 |
四、日语能力测试中敬语的研究（论文参考文献）
- [1]日语信息结构研究[D]. 温晓亮. 黑龙江大学, 2020(03)
- [2]日语语法教学模式的改革[J]. 翟艳蕾. 中国民族博览, 2019(10)
- [3]话语礼貌理论指导下的日语语体转换教学研究[J]. 毋育新. 跨语言文化研究, 2018(00)
- [4]技术促进日语学习者偏差认知转变研究 ——学习与发展共同体的视角[D]. 边家胜. 东北师范大学, 2019(06)
- [5]CTCL视阈下外语学习者合作学习策略实证研究[J]. 边家胜,董玉琦. 外语电化教学, 2018(06)
- [6]近十年国内日语教育研究动向与展望（2006-2016）[J]. 朱桂荣. 高等日语教育, 2018(01)
- [7]日语敬语教学法试探——结合JF日语标准中的“can-do”模式[J]. 闫飒. 教育教学论坛, 2018(16)
- [8]BCT与BJT听力试题对比研究[D]. 文斌. 四川外国语大学, 2018(11)
- [9]国内日语测试研究的现状分析[J]. 王洪磊,冷丽敏. 日语学习与研究, 2017(06)
- [10]高中日语课程“文化素养”的实施现状及其教学策略研究[D]. 武鑫. 东北师范大学, 2017(05)