一、影响提高外语教学质量的几个因素（论文文献综述）
Goita Yacouba（高亚）[1]（2021）在《马里基础教育的问题及改进思路之综合性研究》文中研究表明本研究是对马里基础教育的问题的综合性研究。中小学教育对一个人的一生不仅是非常重要的,又是非常特殊的。特别是如今在马里,已经实施了九年义务教育,以后可能要延长至十二年义务教育,在整个教育结构中,可以说小学教育与初中教育已经共同构成了基础教育。自1960年独立以来,马里历届政府先后颁布了系列教育法案,一直把教育作为其经济和社会发展的基础。教育被视为国家发展的优先事项。教育作为一项基本人权,马里宪法强调“每个公民都有受教育的权利”。马里的教育不仅有自身发展的内在逻辑,也受到历史传统以及殖民文化的影响,还受联合国教科文组织、世界银行、国际货币基金组织的影响。在马里的国家教育政策中,基础教育（1-9年级）追求优质是一个长远且重要的目标。当前它面临若干挑战。面对这些挑战,马里必须采取有力的教育改革行动。马里基础教育主要存在哪些问题,影响这些问题解决的因素有哪些,如何借鉴中国、法国等国家的基础教育改革经验,马里基础教育改革的思路应该是什么,改革的策略有哪些?这些都是本论文需要探讨的问题。围绕这些基本问题,还需要探讨一些相关的问题,如教育改革的相关概念与教育理论。论文对从基础教育的六个维度做了文献梳理,包括中小学教师的素养、课程与教材、课堂教学、学校管理与校长、教育法律与政策、家校合作与冲突。第二章对马里与中国的基础教育体系进行了比较。马里和中国之间存在很大的差异。但是马里和法国的基础教育体系有很多相似之处,因为马里长期受法国殖民统治,这两个国家的教学语言和官方语言都是法语。自1962年独立以来,马里国家一直受到其殖民国家法国教育制度的影响,马里的整个教育体系是以法国的教育体系为蓝本的。而中国的情况比较特殊,它有一个适合国情的特殊的基础教育体系,它的教学语言和官方语言是汉语。这个比较的目的是:解释马里和中国基础教育各自的特点和彼此的异同,为马里基础教育的变革提供参照体系。对于马里的基础教育和中国的基础教育,马里的基础教育发展应该从中国的基础教育变革中吸取经验,这在当前是非常必要的。第三章通过对相关的教育概念与教育改革理论的阐释为审视马里基础教育的问题提供分析框架。这些概念包括:学校教育与基础教育、教育价值与教育目的、教师教育与素质教育、学校课程与教学方法、教育法律与教育政策、校长素质与学校管理、家长和家校合作及教育改革与教育理论。教育改革理论包括:中国、法国和马里的教育改革理论（一、中国教育改革的代表性理论;二、法国教育改革的代表性理论和第三、马里基础教育改革的理论选择）。第四章是通过三种教育研究方法获取基础教育的第一手资料对马里基础教育的问题加以审视。主要采用文献研究法、调查研究法和观察法分析法三种研究方法。研究马里基础教育涉及的主题内容包括如下六个方面:第一,基础学校教师素质;第二,基础学校学习资料的供给;第三,基础学校教师的教学方法;第四,学校管理活动;第五,家长与孩子的关系;第六,国家教育政策与法律。马里基础教育综合性问题的问卷设计融合了教育基本理论、学校管理理论、教育学史学、教育政策学与教育社会学等学科,同时也适当参考了国际教育机构和国际会议的资料,使研究不仅具有多学科视野,而且也具有国际视域。资料的收集主要在马里教育部和首都巴马科的20所公立基础学校、教师培训学院进行,同时也在中国湖南长沙市实验小学等六所学校做了课堂教学观察。资料收集的时间:2019年6月到9月;实施问卷与访谈调查的过程包括:第一步,向被调查者讲明进行这次问卷与访谈调查的目的。第二步,向被调查者说明做问卷与访谈调查的方式。第三步,向被调查者说明调查工作的保密性和调查形式的匿名性,打消其顾虑。第四步,待问卷与访谈调查做完之后,向被调查者道谢。第五步,问卷与访谈调查整理及分析。第五章和第六章通过分析访谈、问卷调查和观察基础教育等方法获得的实践资料,对基础教育的问题与原因进行定量和定性的分析。这项研究的数据一方面来自于调查问卷等研究工具,另一方面来自于对中小学教师、培训学院的老师、学校校长、学生、教育部官员和学生家长等目标群体的访谈。访谈和问卷调查的结果证明,从教师质量、学习资料、基础学校教学方法、基础学校的行政管理、教育政策的执行以及家长与其子女之间的关系等角度来看,马里的基础教育存在多方面的问题,有的问题还比较严重。不可否认的是,马里各级教育部门为解决这些问题也都做出了一些可贵的努力。研究发现目前马里中小学存在着如下问题:基础学校教师素质低;基础学校学习资料的供给不足;基础学校教师的教学方法简单固化;学校管理人员的专业化程度低,管理低效,与家长的关系紧张;家长的教育能力有限,不重视对孩子的教育;国家教育政策与法律不能及时反映时代的要求和国家的需要。造成以上问题的原因是:基础学校教师缺乏较长时间的培训,专业成长的动力不够强;国家因为内乱导致经济发展缓慢,给学校购买学习资料的经费不够;基础学校教师掌握的教学方法少,教学交流少,选择教学方法的灵活性不够强;基础学校校长的选拨缺乏严格的标准和缜密的程序,任命之后缺乏管理方面的培训;家长受教育的程度低,加上家庭经济困难,无法与孩子有效沟通,也意识不到教育的价值。受法国殖民化教育制度的影响,国家的教育法律与政策没有合理地反映马里民众的需要和马里教育的特殊性。第七章针对上面基础教育的问题与原因,就马里基础教育改进的思路提出了如下建议:第一,马里政府应尽力采取多种方式提高基础教育初始教师和在职教师的素质,并改善他们的工作条件、提高工资收入。第二,应加大教育经费投入,给学生免费提供基本的学习资料,特别是课程资料。第三,鼓励基础教育学校的教师探索多种教学方法,继承传统教学方法的合理要素,主动运用积极教学方法,依据学生特点与学习需要,灵活运用不同的教学策略。第四,应尽一切努力对校长进行学校行政或学校管理方面的专题培训,提高校长的管理服务意识与民主管理水平。第五,通过家长培训学校提高家长的教育素养水平,改善家长与孩子的关系,发挥家庭在学习者的学业成功中的积极作用。第六,依据国家教育政策与法律,完善学校行政部门的管理职能,借鉴其他发达国家的学校管理先进经验。
郑小凤[2]（2021）在《制度视角下我国西部地区高校体育教师职业发展研究》文中研究指明西部地区作为我国经济发展水平欠发达地区,影响了整个区域的教育,包括高等教育发展水平。发展高等教育,当以人才为本。体育作为高等教育的一部分,理应重视体育人才。以往对于高校体育人才的研究,更多关注的是体育教师应该做什么,怎么做的问题,如今转换一下视角,研究国家和学校能为西部高校体育教师提供什么样的环境,提供什么样的条件,激励体育教师潜心教学、科学研究,激发教师主动性和敬业精神,真正实现“以教师为本”。而制度与体育教师职业发展高度相关,制度是高校体育教师职业发展的“方向标”,引导教师价值和行为选择。正是基于此,从制度视角研究西部高校体育教师职业发展,以体育学科发展的角度,考虑体育教师的职业要求和工作性质,制定有利于体育教师职业发展的职称晋升制度、绩效考核制度、薪酬分配制度、激励制度、培训制度等,以期为西部地区高校制度更新和改进提供借鉴。本研究通过文献资料法、调查法、比较研究法、数理统计法对西部地区高校体育教师职业发展进行研究。研究内容包括:（1）梳理建国后国家及各省颁布的影响高校体育教师职业发展的宏观制度。根据制度对高校体育教师职业发展产生的影响,结合建国后我国政治环境变化、经济社会发展、教育战略调整等,将制度的演变历程划分为三个阶段。了解每一个阶段的主要制度,掌握当下的政策热点,预测未来的制度走向,为西部地区体育教师职业发展提供政策依据。（2）通过问卷调查对我国西部地区高校体育教师职业发展进行实证研究,获得体育教师职业发展的现实状况,呈现的主要特点以及与职业发展有关的潜在联系。具体运用因子分析、方差分析以及结构方程和回归分析等方法对理论模型和研究假设进行验证,并根据研究结果提出建议。（3）通过访谈法获得西部地区13所高校的学校制度以及专家观点,具体详细了解每所学校与体育教师职业发展密切相关的制度,制度实行情况以及存在的问题。研究结论如下:（1）新中国成立以后,学校重视体育教学,课程内容设置以运动项目为主,大学体育教师的培养注重“运动专项化”。制度高度统一化,初步建立了对所有教师一视同仁的培训进修、任职制度、考核制度、晋升制度、薪酬制度等。文革结束以后,各体育院系、师范院校采取各种手段,培养体育人才;考核制度进入量化考核阶段;职称晋升制度得到恢复;薪酬制度进行了多次改革;推行专业技术职务聘任制度。20世纪90年代,高校体育教师进修培训网络体系基本建成;薪酬制度不断完善;考核制度进入分类探索时期;职称评审权下放,制度改革进入新的时期。（2）通过问卷调查,获得描述性统计结果。通过独立样本t检验和方差分析发现,人口特征变量性别、年龄、学历、年收入、执教时间,以及学校特征变量学校地理位置、省份、招生体育专业研究生、分类考核、分类职称评定在职业发展某个或某些维度存在显着性差异。通过回归分析发现,某些变量和维度对教学发展、科研发展、职称职务提升、薪资增长产生正向直接影响。探索建立多元回归模型,学校制度对职业发展的解释力度达到0.346,并探索建立调节效应模型。（3）通过微观研究发现部分高校存在评职称难的问题,各高校职称晋升制度有差别,评定方式也各有特色。通过对13所高校的对比分析发现,职称评审中可以分为两类:一类是制定评定职称必备条件和任选条件;另一类是量化打分。在职称评定中,多数高校已经进行分类评定,有的高校将学历作为限制条件,影响体育教师评职称的一个重要方面就是是否将比赛成绩纳入其中,而各高校的规定各不相同,没有突出体育教师的特殊性。绩效考核突出量化标准,每所学校的年度考核制度不太一样,但都是侧重教学、科研的考核,教学占的比重更大。学校进修与培训制度明确,考核制度不太全面,教学、竞赛训练方面的奖励不足,薪酬制度满意度较低。根据研究中存在的问题,提出以下建议:国家政策引领是西部高校体育教师职业发展的根本路径;高校制度是促进西部地区体育教师职业发展的有效保障;提高自身认识是促进西部高校体育教师职业发展的内部动力。
李晓丽[3]（2021）在《在川高校韩国留学生学习适应研究》文中进行了进一步梳理四川是我国西南地区的经济、科技、文化、教育中心,随着我国高等教育国际化的程度不断加深以及四川省对留学生教育发展的高度重视,来四川的留学生数量不断地增加。由于近年来对跨区域、跨文化的研究不断深入,国内对于不同地域、不同国别的留学生的学习适应问题也日益受到关注。因此本研究旨在调查和探讨分析在川高校韩国留学生学习适应的问题和影响因素。调查以四川的韩国留学生的学习适应为主题,通过问卷调查法、访谈法对四川省五所高校的韩国留学生212人进行问卷调查、14人进行访谈;调查分析包括来自2个层面的9个因素的内容:自我调整适应层面包括入学水平、学习动机、学习态度、学习能力因素;学习环境层面包括课堂与教学、教学设施、教学评价、与学习适应相关的人际交往适应、社会文化适应;调查研究表明在川高校韩国留学生学习环境的适应困难大于自我调整适应困难,而学习环境适应和自我调整适应内部,均存在不同的学习适应问题。针对于调查发现的问题及相关因素分析,最后从教育管理、教学方面、留学生自身三个角度提出相关对策建议。本文共有五部分,第一部分是绪论部分,主要介绍选题理由与意义、研究的问题、国内外研究现状和概念界定以及研究的创新点和难点。第二部分是研究设计,包括研究内容、研究思路、研究方法以及问卷的编制与检验。第三部分是问卷和访谈结果以及各因子的影响因素分析。第四部分基于调查结果,对在川高校韩国留学生学习适应进行总结,然后从留学生管理层面、课堂教学层面、留学生自身层面提出建议意见。第五部分指出本研究的不足之处和对下一步对相关领域研究的展望。
李晶莹[4]（2021）在《建构主义视阈下高中英语句法教学方法的应用研究 ——以南京汉开书院双语部中学为例》文中提出在互联网时代中,信息共享速度不断变快,国家间信息交流也在不断深入。英语作为全球通用的交流语言,在信息传递过程中具有至关重要的意义。在这一背景下,英语教学显得尤为关键,语法教学是语言教学的关键构部分,是中学阶段学习者获取和交换信息的主要途径之一,增强英语语法能力高中英语语法教学的关键构成内容,同时还是锻炼学生阅读理解以及写作不可或缺的一部分。长期以来,句法教学一直是外语语法教学中的难点和痛点,并且传统的语法教学模式一直是我国高中英语教学过程中的主要教学形式,在教学过程中主要以老师作为主体,按照课程以及大纲的要求讲解单词、语法以及文章翻译等,学生只能被动的、机械性的接受知识,难以激发学生积极主动的去学习,无法从根本上提升学生语法分析的能力,在写作的时候也只是使用简单的语句来进行写作,无法真正体会到写作所带来的快乐,更无法将自己的想法正确的表述出来。因此,探索用新的句法教学模式来指导英语教学也越来越受到广大英语实践者的关注。建构主义理论是广大学者一致认为最有发展前景的学习理论,受到全球多个国家学者的一致认可,同时也被认为是未来教育改革的指导理论基础（范琳,2003）,这一理论的重点在于突出学生对书本理论知识的主动构建,积极主动的去了解并掌握理论知识。句法是作为语言体系的核心所在,相对于词法时态、语态等内容而言,其在英语能力培养过程中的意义更为关键。怎样全面提升语法教学在英语教学过程中的地位,提升广大学生的英语成绩,需要我们不断的进行深入的分析与探索。本文以《基础教育普通高中英语课程标准（2017年版）》对句法结构的要求和能力标准为基础,探索如何在建构主义视阈下提升高中阶段英语句法结构运用能力的教学策略,尽可能的找出一条科学、有效的教学途径,让广大学生都能够更好的掌握英语语法,激发广发学生积极主动的去学习英语相关知识。本论题的创新之处有两方面:第一将建构主义理论在中学阶段实施,由于在建构主义与英语句法教学方面,之前的研究大部分都在探讨如何利用建构理论于大学及以上英语教学结合,研究关于中学阶段的英语教学方法、教学策略、教学模式则少之又少,因而,本研究在这方面就是一个创新;第二是构建主义理论指导,将其和我国的实际情况相结合在一起,针对性的提出切实有效的英语句法教学方案,并且将有关的策略用于教学过程中,激发学生积极主动的去学习英语,实现英语教学的目标。笔者希望能够借助这一文章,能够对我国英语语法教学方面提供一定的建议,进而用科学的途径提高高中学生英语句法能力和外语语言水平。笔者在本研究中将具体探究建构主义理论下英语句法教学方法的选择原则和具体办法,以供其他教师在教学过程中借鉴。
阮氏兰（NGUYEN THI LAN）[5]（2021）在《越南高校汉语教学的优化研究》文中研究表明汉语教学在我们越南国家已有着漫长的历史发展进程,且在不同的历史时期,汉语教学需求和教学形态也不同。但不管是方法手段上,或是策略上存在差异,最终的目标仍是不断完善,不断发展越南的汉语教学事业,实现汉语教学过程效果的优化。然而,一位教师如何能实现汉语教学优化之目标?应从哪方面入手?据现代教学思想,从教学优化的角度来看,想达成教学优化之目标,必须要从教学优化设计做起,要清楚教学准备实施之前的依据,和所遵循相关过程等,来解决教学中的一系列问题。“优化”该词在教学中一般都指的是创设相关条件对教学过程进行优化来提高当前教学效率。提到“优化”这一说法,学术界研究者都以苏联着名的教育学家——尤·克·巴班斯基所提“教学过程最优化”理论作为优化方案的根据。这一理论体系对世界学术界来讲,它并不陌生,该理论在很久以前,大约是在20世纪70年代初,由苏联学者巴班斯基教授所提出来的一种全新教学学术理论体系。该理论主要运用在教学的理论研究之中,以现代教学系统理论的相关原则和方法,对教学理论体系进行综合性的研究和求索。同时,该理论也获得学术界的共同观点,可以解决汉语教学中存在的问题,减少学生的负担,解决教学效率偏低问题,使课堂教学质量达到最好的效果。目前,通过文献检索方法和实际调查,笔者发现越南汉语教学也存在着许多缺陷,面临着瓶颈问题,处于“无顶层设计缺支撑”状态,并与这方面的相关理论研究也不完善,急需现有一套标准、统一的汉语教学优化设计流程方案,帮助每一位越南汉语教师,在不同的教学环境条件和教学任务下,能够根据实际情况,灵活地协调修改,完成即定的教学任务,让教学的效率得到有效的提高。由此,笔者也是怀着笃行致远的目标,为改善越南高校汉语课堂教学的质量,而进行撰写本研究。在本研究中,笔者使用的资料主要来源于网络、专业数据库、图书文献检索、调查问卷、非参与性课堂观察、综合数据的整理等工作手段。理论方面上,以二语习得理论、交际学理论、巴班斯基“教学过程最优化”理论、汉语教学理论作为本研究的指导理论,其中,借鉴巴班斯基教授的“教学过程最优化”的理论体系、汉语教学的理论（包括汉语教学设计理论）作为核心理论依据。本研究的研究思路具体如下:第一章是从越南高校汉语教学的发展历程,去了解在过去中至今的越南汉语教学形态和状况,确认其中的优势和需要改进的方面。第二章是对越南高校汉语教学情况进行实际调查,共调查了越南河内商业技术大学和越南河内首都大学两所学校的汉语教学情况。调查内容主要包含学校现行汉语教师使用的教材来源、教学的目标、教学所用内容、教学的方法、教学课件、课堂活动组织等方面,以及汉语学生的学习效果,学生对汉语课堂教学内容的满意程度等,来了解越南高校汉语教学实施情况。第三章是根据目前越南高校汉语教学的实际情况和现有的条件,经过分析原因,针对学校现存的问题试图为越南高校归纳制定,提供一套标准的、规范的汉语教学优化设计方案。第四章是通过优化设计的应用实施研究,来验证笔者的观点,为确认笔者在探索解决方法过程中,更有明确的方向和清晰的思路。第五章是笔者为促进实施越南高校汉语教学优化的方案提供的保障性建议。笔者是一位来自越南的汉语学习者,《越南高校汉语教学的优化研究》是笔者关注已久的课题,这一课题来源于笔者的汉语学习实践、教学实践和自身经历。在进行本研究的过程中,笔者发现以教学优化设计方案作为目标设计,明显有助提高越南教师对于汉语的教学效率,以及学生的习得效果,并且通过实际案例验证了笔者的观点,证明这一套具有系统性和科学性的教学优化设计方案可以帮助教师们有效地展开教学工作,顺利完成课堂教学任务,并改善课堂教学质量。笔者衷心希望本研究能为越南的高校之中的汉语言教学优化研究方面的实施提出启示。在实践意义上,可应对越南高校汉语教学低效的问题。在理论意义上,可弥补越南高校教学优化设计研究方面的不足,为越南汉语教师给予理论性的帮助。同时,能够为当下对外汉语教学工作者提供有一定价值性的参考依据。为推动和深化中国、越南两国之间的关系稳定的发展,和经济的繁荣起到积极的贡献。
海客（HAYKEL T0UMI）[6]（2021）在《多语背景下突尼斯中文教育发展研究》文中提出突尼斯中文教育自上世纪70年代开始,经过40多年的发展,取得了一定的成就,但在师资、教材、教学法等方面仍然存在许多亟需解决的问题,这些问题在一定程度上限制了突尼斯中文教育的良好发展。本文立足于语言规划和汉语国际传播理论,对突尼斯中文教育进行历时与共时的研究,聚焦突尼斯中文教育的“三教”（师资、教材、教法）问题,分析突尼斯汉语教学存在的问题和影响突尼斯中文教育发展的主要因素,评析中文教育在突尼斯的地位,提出突尼斯中文教育发展的对策,不仅可以为中文教育国别化研究增加一个个案,丰富国际汉语教学研究,同时本文研究结论有助于促进突尼斯中文教育水平的提升,并且对阿拉伯国家和非洲国家的中文教育发展具有一定借鉴意义。本研究主要采用问卷调查、访谈等方法收集研究资料。我们对突尼斯高等语言学院、布尔吉巴语言学院和19所开设中文课程的高中学校的学生进行了问卷调查,对在大学任教的7位本土汉语教师和1位输入式教师以及在高中任教的7位本土汉语教师进行了访谈,实地走访了突尼斯高等语言学院、布尔吉巴语言学院、马尔萨高中等开设中文教育的学校和机构,掌握了大量第一手研究材料,在对调查资料进行分析的基础上,得出以下研究结论:师资方面,突尼斯中文教师数量较少,可分为两大类:一类是输入型教师,即由中国国家汉办派出的中国教师（7人）;一类是突尼斯本土汉语教师（25人）,其中在中国大学获得博士学位的教师4人,毕业于突尼斯高等语言学院汉语本科专业的教师21人。突尼斯汉语师资方面存在的主要问题是:合格中文教师短缺;中文教师素质有待提高;缺乏中文教师选拔和评估标准;中文教师的专业培训不足;教师收入偏低导致教师热情不高。改进突尼斯中文师资的对策为:制定突尼斯本土中文教师标准;加大本土教师培养力度,充实突尼斯中文师资力量;加强中文教师入职培训和在职培训;提高中文教师待遇水平。教材方面,40年以来突尼斯各高校中文教育一直使用中国政府赠送的通用型教材,以《新实用汉语课本》为主,本土中文教材只有一套在高中使用的教材《龙》,缺乏针对高校和培训机构的本土中文教材。教材方面存在的主要问题是:输入型教材缺乏对突尼斯学习者的针对性;本土中文教材严重缺乏;教材种类不够丰富。改进突尼斯本土中文教材的对策为:培养汉语知识足以承担编写任务的本土教师;本土教师和中国教师一起参加编写教材的项目;注重开发纵向的系列教材和横向的配套教材;根据突尼斯学习者的特点筛选教材内容。课程与教学方面,突尼斯缺乏一套科学有效的教学法来支撑中文教学,教师常常是按照自己的想法来决定用什么样的教学方法,采用的教学法以语法翻译法为主,部分教师也采用任务型教学法和游戏教学法。汉语课程设置和教学法方面存在的主要问题是:课程设置不够合理,不利于听说能力的培养;教学手段单一,教学方法不够丰富;教学中缺乏中国文化元素,不能满足学习者需求。改进突尼斯汉语教学的对策为:优化课程设置,强化听说能力培养;创造中文情景,营造轻松氛围,增加学习者的开口率;采用任务教学法,激发学习者的学习动力;为汉语学习者创造更多文化体验和语言实践的机会。从语言规划角度看,突尼斯是一个多语社会,中文在突尼斯的地位不太高,中文教育的竞争力有待提升。突尼斯中文教育发展面临的主要困境是:中文教育缺乏政府的重视和支持;中文教育体系不完整,教育机构数量无法满足中文学习需求;突尼斯中文教育存在“四缺”现象,即:缺乏行业标准、缺少专业的汉语师资、缺少有针对性的本土汉语教材、缺少适合突尼斯学习者的汉语教学法,直接影响了中文教育的质量。为了更好地发展突尼斯的中文教育,本文提出以下对策:（一）政府应更加重视中文教育,为中文教育发展提供更多支持;（二）增加各级各类中文教育机构的数量,扩大中文教育规模;（三）加快制定相关的行业标准（包括汉语能力标准、教学大纲、教师标准等）,确保中文教育的规范化发展;（四）解决“三教”中存在的问题,提升中文教育水平;（五）加强与中国高校和中国政府相关部门的合作;（六）借鉴法国中文教育的有关标准和汉语教材。非洲国家和阿拉伯国家在中文教育发展上存在一些共同特点,因此突尼斯中文教育发展的解决方案对其他非洲和阿拉伯国家有一定借鉴意义。
孜比旦木·买买提江[7]（2019）在《新疆中学教师的教育信念研究 ——以新源县第二中学为例》文中研究说明自20世纪80年代以来,与教师相关研究的重点已经从最初的外部行为研究转向隐性态度方面研究,简单理解即是教师所持有的教育信念。教育信念对于教师而言具有十分重要的影响,教师的教育信念不仅是教育工作的灵魂,同时也是提高教师专业水平的重要因素,而且能够帮助教师始终保持良好的专业发展状态。本论文以新疆新源县第二中学的教师为研究对象,通过对教师的观察及访谈,试图了解教师的教育信念现状,探究教师教育信念的影响因素,并提出新疆教师教育信念发展的建议。本论文共包括五部分内容。第一部分是绪论,阐述了研究背景、研究目的及意义,介绍了研究思路和方法,界定了与教师的教育信念相关概念,并进行了相关研究的国内外文献梳理。第二部分简单介绍了新源县的自然、社会、教育状况以及个案学校的现状。第三部分以搜集的文献资料为基础,从学校教育、课程与教学、学生、教师自我四个维度分析了新源县第二中学教师的教育信念现状。教师普遍认识到学校教育的本质是教书育人,在课堂教学以及各种教育活动中培养学生的品德是核心任务;在应试教育的“指挥棒”下,教师仍然关注书本中的既定知识,尽管意识到培养学生的核心素养是未来社会和教育追求的人才培养目标,但在教学方法上仍呈现机械记忆、题海战术等实然现状;教师们普遍能够意识到学生发展的不平衡性,因此对待学生的态度多以人为本,关注学生的心理健康,能从学生的角度思考和解决问题。更有老师对待学生的态度如同家人般照顾;在这种融洽的师生关系中,教师能够意识到作为教师不仅是“教育者”,同时也是“学习者”,在向学生传递知识的同时,也要提高自身专业能力。通过各类培训活动、学校内部的备课、公开课活动以及日常工作中与同事的合作与分享,补充自己的专业知识、锻炼自己的专业技能,在良好的校园氛围中,充盈自己的专业情感。第四部分从外显因素和内隐因素两部分对新源县第二中学教师的教育信念进行了分析。外显因素中,社会氛围弱化了教师的社会地位与职业声望,以学科为单位的教师学习共同体与以应试为目标的教学惯习构成的学校教育传统以及形式化的教师培训机制影响着教师的教育信念的塑成;教师个体的学习经历影响着教师对教学目标的定位。教师个人的实践经验决定着教师的教学方法的选择,教师个体的社会情感能力影响着其对学生观念的形成与彰显。第五部分通过对新源县第二中学教师的教育信念现状及影响因素的分析,提出促进新疆地区教师的教育信念发展的建议:注重指导和培养新疆教师的教育信念自我反思意识;注重学校文化的塑造,促进教师的教育信念变革;优化教师培训,提升教师的综合素质;修炼教师自我反思力,引领教师的教育信念发展。
李帅[8]（2019）在《新西兰汉语教学质量的提高与本土教师的培养 ——基于路易艾黎中文学校的教学实践》文中研究说明文章作者作为一名汉语教师志愿者,在新西兰基督城路易艾黎中文学校从事了一年的汉语教学工作,较为全面地了解了该校、当地中小学、当地孔子学院的汉语教学情况。在调查和了解中作者发现,新西兰十分缺乏汉语教师,本土汉语教师的数量并不多,教学水平也有待提高,对培养培训的需求也比较迫切。教师是影响汉语国际教育事业发展的最重要的因素之一,本文阐述并分析了路易艾黎中文学校的教学现状、本土汉语教师的培养现状,根据本土汉语教师的实际需求,在现有基础之上,提出构建一个使用五种培养模式、覆盖六大培养内容的模块化的汉语教师培养体系,以解决新西兰汉语教师的需求及培养问题。认为通过系统化培养,能提升新西兰的汉语教学质量,实现汉语教师的本土化,最终实现汉语的国际推广。本文主要包括四个部分。第一部分阐述了本篇论文选题的背景及意义,整理了当前学界在新西兰汉语教育、汉语教师培养方面的研究情况,阐述了论文的主要研究方法;第二部分介绍了新西兰语言教育的基本情况,阐述了路易艾黎中文学校的教学背景、运行模式、教师、教材、学生等方面的情况,对其汉语教学中存在的问题提出了一些建议和意见;第三部分分析了本土汉语教师的培养需求,对路易艾黎中文学校的教师、本土准教师、中小学汉语教师的培养情况做了大致介绍;第四部分对新西兰本土汉语教师的培养提出了相关建议,认为可以构建一个模块化的培养体系,并分析了其可行性,指出了其对提升汉语教育质量的积极作用。最后,对全文进行了总结。
贾振霞[9]（2019）在《大学英语混合式教学中的有效教学行为研究》文中进行了进一步梳理信息化时代,教师不是信息的唯一来源,传统的单一讲授模式带来诸如被动学习,学习兴趣低下等问题。面向非英语专业大学生开设的大学英语课程,其学分压缩的趋势与学生对外语学习的高需求与个性化需求之间的矛盾决定了单一课堂教学己不能满足需求。而2014年MOOC热潮的衰退证明单一在线学习模式也存在缺陷。作为对单一模式缺陷的回应,混合式教学（blended leaming）,即课堂面授与在线学习相结合的教学形式,在全球快速发展。作为教学的执行者,教师制约着混合式教学的质量。本研究旨在构建大学英语混合式教学中教师有效教学行为指标框架,用以考察部分高校其实施现状,然后挖掘影响这些有效教学行为的主要因素及因素之间的互动关系,从而为提升混合式教学质量提出建议。本研究的研究问题有三:（1）大学英语混合式教学的基本情况是怎样的?.（2）大学英语教师在混合式教学中实施有效教学行为的现状如何?（3）教师的这些行为受到哪些因素影响?这些因素是如何发挥作用的?本研究采用量化和质性相结合的研究方法,通过调查问卷、访谈、文本和网络资料的三角互证,凝练结论。首先,通过理论回顾和文献梳理厘清大学英语混合式教学的描述性参数框架、大学英语混合式教学中的教师有效教学行为指标框架及其影响因素。然后,通过对5位信息化外语教学研究专家、2位大学英语课程负责人、9位大学英语任课教师、5位非英语专业本科生的先导访谈,验证和充实基于文献确立的框架。接下来,基于文献和先导访谈数据,确定框架中涉及到的构念的操作化定义和测量内容,以形成问卷题项和访谈提纲。对于有效教学行为部分,应用德尔菲专家调查法,对10位信息化外语教学研究专家进行两轮的问卷咨询,形成最终的有效教学行为问卷量表。综合考虑高校层次和高校专业特色,选取35所高校作为调查对象,向应用混合式教学的大学英语教师发放问卷,共获得379份有效问卷。另外,对所研高校中的3名大学英语课程负责人、7名大学英语任课教师和10名学生进行访谈。使用社会科学统计分析软件SPSS23.0对问卷进行处理分析。进行探索性因子分析,获得基于数据驱动的有效教学行为因子,与之前的理论维度进行比对,确立最终的大学英语混合式教学中教师有效教学行为维度。分析问卷数据以了解所研高校的大学英语教师在混合式教学中实施有效教学行为的实然,并用访谈获取的质性数据进行三角验证,以及作进一步解释。根据影响因素的分析框架,使用问卷中影响因素部分的量化数据及访谈获取的质性数据对影响因素进行解析。同时,选取来自985、211、普通本科院校的三位教师作为个案,深入分析其混合式教学的实施以及各影响因素的作用机制。研究结果发现,大学英语课程中,混合式教学主要应用于通用英语课型。教师平均使用两个及以上的在线平台,种类不一,使用最多的三类分别是教材所属出版社的、与教材配套的平台;即时通迅工具类,如QQ群或微信群;在线作业或测试类。学生主要使用自己的电子设备进行在线学习。在线学习的内容具有“多任务”的特点,排在前两位的是进行听力练习和写作练习。所有的大学英语课程的混合式教学都是以课堂面授为主导和引领的。多数教师把在线学习仅作为补充和辅助,课堂面授不受影响。教师采用形成性评价与终结性评价相结合的教学评价形式,最常用的是课堂参与、书面作业和期末考试,较少使用学生自评和同伴互评。大学英语混合式教学中教师有效教学行为归结起来有五个因子,按照解释力的大小,从高到低排序依次是:在线学习管理、教师支持、组织面授课堂、多元化评价和个性化教学。教师在教师支持行为上最到位,其次是组织面授课堂行为。而在线学习管理和个性化教学行为,实施较欠缺。在总体有效教学行为实施上,人口学特征,如性别、年龄、职称、受教育程度不具有显着性影响差异;有培训经历的教师显着高于没有培训经历的教师;985高校教师显着高于211高校教师,普通院校教师也显着高于211高校教师;不同类型高校的教师不存在显着性差异。影响大学英语教师在混合式教学中实施有效教学行为的因素可以归为教师自身因素和外部因素。教师自身因素主要包括教学信念、教学能力、教学动机三个方面。外部因素主要包括平台因素、环境因素和学生因素。平台因素指在线学习平台的性能情况,包括在线学习内容的质量、在线平台质量、平台服务质量、平台的有用性、易用性、可及性。环境因素主要聚焦教师所在的高校/院系环境的影响作用,包括物质支持、政策支持、管理支持、智力支持、技术支持、院系氛围。学生也会对教师的教学行为产生影响,主要考察学生的学习主动性、信息技术素养、学生的外语水平对教师混合式教学的影响。三项教师自身因素之间、三项外部因素之间,以及内因与外因之间互相影响,共同发挥作用影响大学英语教师在混合式教学中有效教学行为的实施。基于研究发现,从在线资源建设、教师发展方面提出建议。
陈瑜[10]（2017）在《以口译过程为导向的口译能力评估研究 ——以本科生为研究对象的实证研究》文中指出随着中国在国际性活动和事务的参与度也越来越高,对于口译服务的需求量不断攀升,口译这一职业不断发展。口译职业的热门化催生了口译学习的热情和需求。许多高校对于翻译（笔译和口译）的重视程度日渐提升,口译学习和口译研究得到了蓬勃的发展。除了研究生阶段的口译学习之外,本科生阶段也愈发重视口译教学。与此同时,对于口译能力的评估和口译教学方面的研究逐渐受到重视。口译评估是口译教学培训中非常重要的组成部分,因为口译评估是评估课程项目质量以及评估对象能力的重要工具,使用合理的方法和标准对评估对象进行评估对口译教学有着非常重要的作用,不仅可以使口译评估更加科学化和规范化,也能让口译评估的结果更好地指导教学。值得注意的是,虽然口译课程的数量在不断增加,但是对于口译评估的方式和标准以及口译教学模式一直没有一个统一的体系,也存在很大的争议空间。这一问题在本科阶段尤为突出。本文旨在基于口译过程探析一套行之有效、操作性强的的本科生口译评估模式及评估标准。本文第二章对中西方口译研究的历史做了详细的分析。西方的口译研究主要可以分为四个阶段。初级研究阶段主要是回顾式和总结经验式的研究,几乎不存在跨学科属性。第二阶段以实验心理学研究为主,借助心理学和心理语言学的理论研究了口译的认知问题,具有跨学科性质,但是其科学性仍有局限。第三阶段的主要研究重点是口译过程和口译模型,包括释意理论,Gile的精力分配模型、Gerver的同声传译过程模型、Massaro的话语理解信息处理模型、Moser的话语理解信息处理模型等等,但是大多重理论、轻实证。第四阶段更加重视研究的实证性,口译研究真正成为了一个兼具理论性、科学性、跨学科性的较为成熟的研究领域。中国方面,虽然发展程度和西方口译研究相比仍相对落后,但是发展速度却是非常迅猛的。中国口译研究的重要事件节点主要是在中国召开的几次重要的口译研讨大会。国内的口译研究者、口译教师们借着这些口译研讨会的机会分享和交流口译研究和口译教学方面的成果和心得,推动了我国口译理论研究和口译教学的不断发展。我国口译研究早期主要是关于口译现象和口译培训的,没有构建起口译研究的体系和框架。第二阶段开始,国内的研究人员就口译教学、口译职业、口译市场等进行了较为细致的研究,研究思路逐渐成熟。第三阶段国内口译研究开始进入一个跨学科阶段,借鉴其他学科的研究方法和研究成果。第四阶段则是中国口译研究实现专业化和与国际化的阶段。本文第三章对口译过程和口译模式研究进行了梳理。在对中西方有关口译模型研究历程进行回顾之后,这一章节重点讨论了中西方口译模式中最有影响力的三个模式,分别是释意学派的三角模型、Gile的精力分配模式和厦门大学提出的口译模型。在释意派模型中,口译过程主要可以分为三个阶段:理解、意义脱离语言和再表达,这一个过程不是线性的,而是一个呈三角形走向。其中,脱离原语语言外壳是从理解到内容再现之间重要的步骤。Gile的精力分配模式结合了认知心理学、心理语言学、社会学等其他学科相关知识和研究,用一系列等式描述了关于口译过程中口译员的表现和大脑活动的一个精力制约模型,阐释了口译中口译员在同步处理听力、理解、记忆、产出等任务时如何分配精力,并用相关等式说明了交替传译任务完成必须满足的条件,具有很强的可操作性,对分析口译过程中的错译和漏译现象具有较强的说服力。厦大模式的原型是Gile的口译模式,同时也是对Gile模式的补充和改进。厦大模式包括了理解、重构、分析、口译技巧和职业素养。厦大口译模型并不是线性模型,而是交互性的模型,并且,厦门大学将这一口译模型运用到了实际口译教学中,证实了这一模型的可操作性。通过梳理和对比,本章节总结认为,Gile和厦大口译模型在口译教学培训和口译评估中的指导作用更显着、更容易量化,此二特性也正是现今口译教学和口译评估所需要的。本文第四章对口译评估研究进行了详细的探讨,特别是对口译评估内容（参数）的研究。研究者们在上个世纪80年代中期开始对口译质量评估进行实证研究,探索听众以及现场因素对于口译质量评估的影响。评估内容（参数）类研究主要以期望和反馈型实证研究为主,这一类研究一般是基于测量口译现场的相关人员（与会的听众、发言人、会议组织者、口译员或同行等）对口译服务质量的期待和后续的反馈,了解口译服务各方期望的内容参数和对各方面的重视程度可以帮助口译评估者们明确口译评估内容,并据此制定相关标准。西方对此的主要研究者包括Bühler、Kurz、Gile、Marrone、Vuorikoski、Kopczynski、Moser-Mercer、Collados Ais、Andres、Tommola、Pardas Macias等,中国的主要研究者有胡庚申、钱炜、鲍刚、何慧玲、汝明丽、杨承淑、陈菁、陈湘蓉等。通过对中西方关于口译质量评估研究的回顾,本章节总结了口译评估研究的发展的特点,并对相关研究在实证方面的不足做了分析,包括评估者有效性、理论支撑缺失、过于注重口译结果以及研究对教学的指导意义不大等。本文第五章对现有口译评估模式与标准进行了探析。这一章节首先对口译评估模式进行了分类。主要可以分为口译职业评估和口译课程评估。其中,口译职业评估又可以分为前期评估和后期评估。前期评估具体分为资格认证型评估和入职招募型评估。口译课程评估可以按照时间节点分为前瞻性评估和回顾性评估,按照评估实体也可以分为口译能力评估和口译质量评估。在本科生的口译评估中,需要先确定口译评估的性质究竟是什么才能更好地设计评估模式、评估内容和评估标准。本文认为,本科生口译课程评估更适合定性为口译能力评估而不是口译员质量评估。在明确了口译评估的种类之后,本章节进一步分析比较了国内外现有的口译评估项目,包括欧盟、NAATI、全国外语口译证书、CATTI、SIA、上外高翻等,指出几种口译评估都对评估结果进行了分级,都根据不同级别和程度对考核内容的难度进行了划分,评估形式或包含笔试和口试。在分析了评估模式之后,本文对比了现有的评估标准,其中包括鲍刚的口译竞赛评估表、杨承淑的口译专业考试评分表、叶舒白和刘敏华的忠实度量表和通顺度量表、陈菁的口译标准量表,以及厦门大学、对外经贸大学、上外高翻学院、英语高级口译证书口试阶段评分表使用的评估标准表等。本章节总结指出了口译评估研究的特征和问题,也对比分析了现有评估标准的差异和对本文研究的借鉴意义。本文第六章在之前对比分析的基础上提出了本科生口译能力评估的四个维度,即评估的可信度、真实度、有效度和交互度。在四个维度的指导框架下,本章节从评估内容、评估方法和评估标准出发构建本科生口译评估体系。从Gile的精力分配模式对于口译过程的探讨出发,分析了本科生口译能力评估要素,提出了本科口译（交替传译）课程评估内容模块。其中包括听力理解、分析转换、记忆、协调/策略和产出/表现,其中,记忆又被细分为长时记忆、短时记忆和笔记,产出/表达被细分为双语表达和交际沟通,对每一个模块进行了定义和描述。在此基础上,本章节详细制订了一份评估标准表,其中包括了各个评估模块、各自所占的比重以及相应的评估方法等。评估模块是基于之前的探讨划分的,评估方法主要分为定量和定性,模块不同,使用的评估方法也不同。而评估模块在评估结果中所占的比重分别是:听力理解占20%、分析转换占25%、记忆占25%、协调/策略占10%、产出/表现占25%。本文第七章对第六章的本科生口译课程评估标准进行了实证研究并且对评估对象进行了调查访问。调查访问方面,本章节对105名本科学生发放了问卷,问题涉及口译授课和口译学习的方方面面,并对调查结果进行了统计和分析。实证研究方面,本章节对这105名进行了口译能力评估,使用的是本文在上一章中提出的评估方法和评估标准。在采集了评估结果数据之后,本章节运用SPSS统计工具就评估标准效度、评估参数要素、本科生口译笔记能力的问题进行了数据分析,分析了本科生口译课程评估标准各项参数与评估结果的相关性,也分析了本科生在口译评估中出现的问题。从数据分析的结果可知,就这一标准做出的口译评估结果是有效的,且这一标准也是可行的。同时,听力理解、语言、逻辑、术语、短时记忆和表现呈现了明显的正向相关关系,说明这几个因素都对评估者现场的评分产生影响。同时,与评估最具有高度相关性的是听力理解部分,由此可见,评估时,译语的正确性是对评估结果影响最大的因素。同时,就英文语言与中文语言对现场表现评估的影响比较而言,可以发现,中译英中,语言与表现的相关性更大。此外,从笔记完整度与表现、短时记忆、听力理解的相关性来看,笔记完整度和听力理解、表现及短时记忆均没有相关关系,而笔记完整度与评估则呈负向相关关系,也就是说,笔记对于评估对象的评估过程起到了阻碍作用。同时,本章节还分析了评估对象在评估标准的各个模块中出现的问题以及对于教学的指导和启示。通过一系列理论和实证研究,本文总结指出,任何一个评估模式的建立,都要解决这几个问题,一者评估什么样的能力,二者怎样划分这些能力,三者如何评估这些能力。建立口译评估标准时,应当根据口译评估模式和口译评估的目的来决定评估量表的内容参数。而如何确定评估内容和评估标准的各个项目,必须建立在相关理论框架的基础上。此外,评估体系的建立也必须经过实证研究的验证。就本文的意义与价值而言,本文对于口译教学中的三大要素有着重要的指导意义,即教学者,教学材料,教学方法。而本文提出的评估体系为了保证评估结果的客观性及可信度,涉及到的人力、精力和时间较之传统评估有所增加,这也是需要改进之处。而就研究而言,本文的实证研究还是存在不少的不足和缺憾。最后,本文希望,通过本文的探讨和研究,能够为本科生口译评估提供更全面的理论框架和不同的研究角度。在未来,更多的口译实证研究能关注本科生口译课程评估这一课题,探索适用于本科口译课程的口译教学和评估模式,让两者能够更好地相互结合,相互启发,优化口译能力培养,从而提高我国本科口译课程的教学水平。
二、影响提高外语教学质量的几个因素（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、影响提高外语教学质量的几个因素（论文提纲范文）
（1）马里基础教育的问题及改进思路之综合性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| RESUME |
| 第一章 引论 |
| 第一节 选题缘由与研究的问题 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究的问题 |
| 第二节 研究的理论价值与实践意义 |
| 一、研究的理论价值 |
| 二、研究的实践意义 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、文献的查找与统计 |
| 二、“基础教育”及相关概念 |
| 三、关于中小学教师培养与素质的研究 |
| 四、关于中小学课程与教材的研究 |
| 五、关于中小学课堂教学改革的研究 |
| 六、关于中小学校长素质与学校管理改革的研究 |
| 七、关于教育法律与教育政策的研究 |
| 八、关于家校冲突与合作的研究 |
| 九、关于教育教学理论流派的研究 |
| 十、已有研究成果的启示与局限 |
| 第四节 研究目标和假设 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究假设 |
| 第五节 研究的方法和思路 |
| 本章小结 |
| 第二章 基础教育概念框架与教育改革理论 |
| 第一节 教育的概念框架 |
| 一、学校教育与基础教育 |
| 二、教育价值与教育目的 |
| 三、教师教育与素质教育 |
| 四、学校课程与教学方法 |
| 五、教育法律与教育政策 |
| 六、校长素质与学校管理 |
| 七、家庭教育和家校合作 |
| 八、教育改革与教育理论 |
| 第二节 基础教育改革理论与马里基础教育改革的选择 |
| 一、中国基础教育改革的代表性理论 |
| 二、法国基础教育改革的代表性理论 |
| 三、马里基础教育改革的理论选择 |
| 本章小结 |
| 第三章 马里基础教育的历史与发展及中国基础教育改革 |
| 第一节 马里的文化与教育的发展 |
| 一、马里的地理环境、人口发展、历史与文化特点 |
| 二、马里教育的历史与发展 |
| 第二节 马里基础教育改革与国际组织 |
| 一、马里基础教育改革与联合国教科文组织 |
| 二、马里基础教育改革与儿童基金会 |
| 第三节 马里基础教育的改革、成就与问题 |
| 一、新世纪马里基础教育的改革 |
| 二、马里基础教育的质量与成就 |
| 三、马里基础教育的困境 |
| 第四节 中国教育制度与基础教育改革 |
| 一、新中国政府对基础教育的重视 |
| 二、新中国基础教育发展的历程 |
| 三、新中国基础教育制度及特点 |
| 四、20世纪70年代末以来中国基础的教育改革 |
| 本章小结 |
| 第四章 马里基础教育问题的研究设计 |
| 第一节 文献研究的设计与实施 |
| 一、文献研究的目的 |
| 二、文献研究的过程 |
| 第二节 问卷调查的设计与实施 |
| 一、调查样本与目标群体 |
| 二、问卷调查的目的与内容 |
| 三、问卷调查的对象及分布 |
| 四、问卷调查的时间与地点 |
| 五、问卷调查的过程 |
| 六、问卷的反馈 |
| 第三节 访谈调查的设计与实施 |
| 一、访谈调查的目的与内容 |
| 二、访谈的对象 |
| 三、访谈时间与地点 |
| 四、访谈调查的过程 |
| 五、访谈资料的整理 |
| 第四节 观察研究的设计与实施 |
| 一、观察的目的 |
| 二、观察的对象与内容 |
| 三、观察时间与地点 |
| 四、观察实施的过程 |
| 五、观察资料的整理 |
| 本章小结 |
| 第五章 马里基础教育的定量分析 |
| 第一节 基础学校教师的问卷统计结果分析 |
| 一、基础学校教师素质 |
| 二、基础学校学习资料供给 |
| 三、基础学校教师的教学方法 |
| 四、学校管理活动 |
| 五、家长与孩子的关系 |
| 六、国家教育政策与法律 |
| 第二节 基础学校校长的问卷统计结果分析 |
| 一、基础学校教师素质 |
| 二、基础学校学习资料供给 |
| 三、基础学校教师的教学方法 |
| 四、学校管理活动 |
| 五、家长与孩子的关系 |
| 六、国家教育政策与法律 |
| 第三节 教师教育者的问卷统计结果分析 |
| 一、基础学校教师素质 |
| 二、基础学校学习资料供给 |
| 三、基础学校教师的教学方法 |
| 四、学校管理活动 |
| 五、家长与孩子的关系 |
| 六、国家教育政策与法律 |
| 本章小结 |
| 第六章 马里基础教育的专题访谈与教育案例 |
| 第一节 马里基础教育的专题访谈 |
| 一、基础学校教师访谈资料的分析 |
| 二、基础教育学校校长访谈资料分析 |
| 三、教学研究中心CAP与教育顾问访谈分析 |
| 四、教育部官员访谈资料分析 |
| 五、学生家长访谈资料分析 |
| 六、基础学校学生的访谈分析 |
| 第二节 马里基础学校的教育教学案例分析 |
| 一、基础教育课例及特点 |
| 二、校园文化活动案例及特点 |
| 本章小结 |
| 第七章 研究的发现、建议与结论 |
| 第一节 发现与讨论 |
| 一、研究的发现 |
| 二、讨论 |
| 第二节 建议与结论 |
| 一、对马里基础教育改进的建议 |
| 二、研究的结论与后续探讨的问题 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（2）制度视角下我国西部地区高校体育教师职业发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 导论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 国家宏观制度相继出台 |
| 1.1.2 西部大开发重新受到重视 |
| 1.1.3 西部地区高校体育教师不可或缺 |
| 1.1.4 西部地区高校体育教师需要成长 |
| 1.1.5 西部地区高校体育教师职业发展新旧问题叠加 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.3 研究的目的和意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.5 研究的主要内容 |
| 1.6 论文的创新点 |
| 1.7 论文的局限 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 国内外高校教师职业发展研究 |
| 2.1.1 高校教师职业发展阶段划分 |
| 2.1.2 有关高校教师职业发展的制度研究 |
| 2.2 国内高校体育教师职业发展研究 |
| 2.2.1 高校体育教师职业发展现状与存在的问题 |
| 2.2.2 有关高校体育教师职业发展的制度研究 |
| 2.3 职业发展及其相关变量测量的研究综述 |
| 2.4 国内外相关研究述评 |
| 3 研究方法 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文献资料法 |
| 3.2.2 调查法 |
| 3.2.3 比较研究法 |
| 3.2.4 数理统计法 |
| 3.3 基本理论与研究假设 |
| 3.3.1 基本概念 |
| 3.3.2 基本理论 |
| 3.3.3 研究假设 |
| 3.4 相关量表的修订与测量 |
| 3.4.1 量表修订 |
| 3.4.2 变量测量 |
| 3.4.3 量表评价 |
| 4 建国后基于高校体育教师职业发展的宏观制度梳理 |
| 4.1 初创与曲折发展阶段(1949—1977 年) |
| 4.1.1 初创阶段 |
| 4.1.2 曲折发展阶段 |
| 4.2 恢复发展阶段(1978—1991) |
| 4.2.1 进修培训制度 |
| 4.2.2 考核制度 |
| 4.2.3 职称晋升制度 |
| 4.2.4 薪酬制度 |
| 4.2.5 聘任制度 |
| 4.3 探索改革阶段(1992—2019) |
| 4.3.1 宏观制度分析 |
| 4.3.2 影响体育教师职业发展的制度 |
| 4.3.3 有关西部地区高校体育教师职业发展的制度 |
| 4.4 结果分析 |
| 4.4.1 前两个阶段制度呈现的特点 |
| 4.4.2 有关高校体育教师职业发展的制度 |
| 4.4.3 影响西部地区高校体育教师职业发展的制度 |
| 5 西部地区高校体育教师职业发展现状与模型构建 |
| 5.1 数据质量评价 |
| 5.1.1 正式问卷量表的信度分析 |
| 5.1.2 验证性因子分析 |
| 5.2 描述性统计分析 |
| 5.3 人口特征的差异性分析 |
| 5.4 高校体育教师职业发展的相关分析 |
| 5.5 高校体育教师职业发展模型构建 |
| 5.6 高校体育教师职业发展的假设验证 |
| 5.7 调节效应模型构建 |
| 5.8 分析讨论 |
| 5.8.1 西部地区高校体育教师职业发展的整体情况 |
| 5.8.2 西部地区高校制度执行情况分析 |
| 5.8.3 西部地区高校体育教师职称结构分析 |
| 5.8.4 西部地区高校体育教师教学工作量统计分析 |
| 5.8.5 人口特征变量对西部地区高校体育教师职业发展和学校制度的评价 |
| 5.8.6 西部地区高校体育教师职业发展和学校制度的关系验证 |
| 5.8.7 西部地区高校体育教师职业发展的影响因素分析 |
| 6 西部地区高校体育教师职业发展微观探析 |
| 6.1 职称晋升制度比较 |
| 6.1.1 职称情况 |
| 6.1.2 学术成果 |
| 6.1.3 职称晋升人数比较 |
| 6.1.4 职称晋升方式比较 |
| 6.2 绩效考核制度比较 |
| 6.3 培训与进修制度比较 |
| 6.4 奖励制度比较 |
| 6.5 薪酬制度比较 |
| 6.6 结果分析 |
| 6.6.1 职称晋升制度各不相同 |
| 6.6.2 职称晋升受限 |
| 6.6.3 绩效考核方式多样化 |
| 6.6.4 体育教师工作量量化不足 |
| 6.6.5 高校支持进修与培训 |
| 6.6.6 明确的奖励制度 |
| 6.6.7 奖励“一刀切” |
| 6.6.8 薪酬偏低 |
| 7 我国西部地区高校体育教师职业发展的对策建议 |
| 7.1 国家政策引领是西部高校体育教师职业发展的根本路径 |
| 7.1.1 国家给与西部地区政策支持 |
| 7.1.2 国家制度突出“以教师为本” |
| 7.1.3 国家进行有效的监督 |
| 7.2 学校制度是西部地区体育教师职业发展的有效保障 |
| 7.2.1 激励高校制度创新 |
| 7.2.2 完善绩效考核制度 |
| 7.2.3 制定合理的晋升制度 |
| 7.2.4 合理运用激励制度 |
| 7.2.5 完善薪酬制度 |
| 7.2.6 突出体育学科的学科差异 |
| 7.2.7 注重制度公平 |
| 7.3 提高自身认识是促进西部高校体育教师职业发展的内部动力 |
| 7.3.1 正视体育教学与科研的问题 |
| 7.3.2 积极引导体育教师树立正确的发展意识 |
| 8 结论与展望 |
| 8.1 结论 |
| 8.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录1:初始量表 |
| 附录2:调查问卷 |
| 附录3:正式量表 |
| 附录4:访谈提纲 |
| 附录5:项目分析 |
| 附录6:H大学职称评审分值表 |
| 附录7:博士在读期间论文发表情况 |
| 致谢 |
（3）在川高校韩国留学生学习适应研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 现实意义 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 国外相关研究 |
| 1.4.2 国内相关研究 |
| 1.5 相关概念界定 |
| 1.5.1 “学习适应”的概念 |
| 1.5.2 “学习适应”的结构 |
| 1.6 研究创新点和难点 |
| 1.6.1 研究创新点 |
| 1.6.2 研究难点 |
| 2 研究设计 |
| 2.1 研究内容 |
| 2.2 研究思路 |
| 2.3 研究方法 |
| 2.3.1 文献分析法 |
| 2.3.2 问卷调查法 |
| 2.3.3 深度访谈法 |
| 2.4 问卷编制与检验 |
| 2.4.1 调查对象 |
| 2.4.2 问卷编制 |
| 2.4.3 问卷信度和效度 |
| 3 问卷和访谈调查的结果分析 |
| 3.1 学习适应总体情况 |
| 3.2 在川高校韩国留学生学习自我调整适应情况 |
| 3.2.1 入学水平 |
| 3.2.2 学习动机 |
| 3.2.3 学习态度 |
| 3.2.4 学习能力 |
| 3.3 在川高校韩国留学生学习环境适应情况 |
| 3.3.1 课堂教学 |
| 3.3.2 教学设施 |
| 3.3.3 教学评价 |
| 3.3.4 与学习适应相关的人际关系 |
| 3.3.5 社会文化适应 |
| 小结 |
| 4 研究结论与建议 |
| 4.1 结论 |
| 4.2 管理方面的建议 |
| 4.3 教学方面的建议 |
| 4.4 留学生自身方面的建议 |
| 5 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录A 在川高校韩国留学生学习适应调查问卷(中文版) |
| 附录B 在川高校韩国留学生学习适应调查问卷(韩文版) |
| 附录C 留学生访谈提纲 |
| 附录D (?) |
| 附录E 留学生任课老师的访谈提纲 |
| 附录F 留学生管理人员的访谈提纲 |
| 致谢 |
（4）建构主义视阈下高中英语句法教学方法的应用研究 ——以南京汉开书院双语部中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)学生存在的问题 |
| (二)教师存在的问题 |
| (三)教育制度中需要改进的问题 |
| 二、研究目的与意义 |
| 三、论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、国内外建构主义理论的研究 |
| (一)国外建构主义理论的研究 |
| (二)国内建构主义理论的研究 |
| 二、国内外建构主义理论与英语句法教学的研究 |
| (一)国外建构主义理论与英语句法教学的研究 |
| (二)国内建构主义理论与英语句法教学的研究 |
| 三、小结 |
| 第三章 理论基础 |
| 一、建构主义学习理论 |
| (一)建构主义的定义 |
| (二)建构主义学习的定义 |
| (三)建构主义的运行机制 |
| 二、高中英语句法教学 |
| (一)建构主义视阈下高中英语句法教学的特点 |
| (二)建构主义视阈下高中英语句法教学的方法 |
| 三、课程标准对高中英语句法教学的要求 |
| 四、建构主义学习理论视阈下对句法教学方法进行研究的可行性分析 |
| (一)建构主义学习理论的重要性 |
| (二)分析句法的重要性 |
| 第四章 建构主义理论应用于高中英语句法教学的实验 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究假设 |
| 三、研究对象与时间 |
| 四、研究方法 |
| (一)测试法 |
| (二)问卷调查法 |
| (三)访谈法 |
| (四)观察法 |
| 五、实验过程 |
| (一)实验前测 |
| (二)实验中 |
| (三)实验后测 |
| (四)数据收集 |
| 第五章 数据分析与讨论 |
| 一、调查问卷结果分析与讨论 |
| 二、实验数据分析与讨论 |
| (一)前测数据分析 |
| (二)后测数据分析 |
| (三)前后测数据检验分析 |
| (四)访谈结果分析 |
| 第六章 研究发现与启示 |
| 一、本研究的发现 |
| 二、研究结果对教学的启示 |
| (一)建构主义理论下高中英语句法教学方法的使用 |
| (二)建构主义下高中英语句法教学方法的实施步骤 |
| 三、不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 实验前测试卷 |
| 附录3 实验后测试卷 |
| 附录4 高中生英语句法教学学生调查问卷(前测) |
| 附录5 高中生英语句法教学学生调查问卷(后测) |
| 附录6 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（5）越南高校汉语教学的优化研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、问题的提出 |
| (一)越南高校汉语教学发展呈现新需求 |
| (二)越南高校汉语教学亟需解决低效问题 |
| (三)越南高校汉语教学的优化是低效问题解决的关键 |
| (四)越南高校汉语教学优化设计研究不足 |
| (五)本研究者具有越南高校汉语教学优化研究的条件 |
| 二、概念界定 |
| (一)外语教学 |
| (二)高校汉语教学 |
| (三)汉语教学的优化 |
| 三、文献综述 |
| (一)外语教学优化研究 |
| (二)汉语教学优化研究 |
| (三)越南高校汉语教学研究 |
| (四)研究述评 |
| 四、理论基础 |
| (一)二语习得理论 |
| (二)巴班斯基“教学过程最优化”理论 |
| (三)汉语教学理论 |
| (四)交际学理论 |
| 五、研究设计 |
| (一)研究目标 |
| (二)研究内容 |
| (三)研究方法 |
| (四)研究步骤 |
| 第一章 越南高校汉语教育的发展历程 |
| 一、萌芽阶段(公元前1 世纪至黎朝时期) |
| (一)社会背景:封建社会政治、宗教上的影响和需求 |
| (二)高校汉语教育状况:建立最早的封建社会汉语教学大学 |
| (三)汉语教学的形态:个别式教学 |
| (四)汉语教学的结果:教育资源受限,缺乏科学性和系统性 |
| 二、形成阶段(阮朝时期至1975 年) |
| (一)社会背景:受政治的影响,汉语成为越南人学习的一种外语 |
| (二)高校汉语教育状况:汉语主要由国家公办外语系大学进行教授 |
| (三)汉语教学的形态:以传递—接受为标准教学形式 |
| (四)汉语教学的结果:教学效果处于低效状态 |
| 三、发展阶段(1975 年至今) |
| (一)社会背景:政治、经济、教育的需求,汉语得到突飞猛进的发展 |
| (二)高校汉语教育状况:公办大学及民办大学大量开设汉语系 |
| (三)汉语教学的形态:以传达—交换信息为标准教学形式 |
| (四)汉语教学的结果:面临瓶颈问题 |
| 第二章 越南高校汉语教学设计与实施的现状分析 |
| 一、现状描述 |
| (一)调查对象 |
| (二)数据收集方法 |
| (三)调查结果 |
| 二、现状存在的问题 |
| (一)教学设计问题 |
| (二)课堂教学实施问题 |
| 三、原因分析 |
| (一)内部因素 |
| (二)外部因素 |
| 第三章 越南高校汉语教学设计的优化 |
| 一、汉语教学设计优化的目标 |
| (一)能够引导教学活动方向,提高教学质量 |
| (二)要考虑到课程时间标准、精力的消耗和教学环境条件 |
| (三)要明确完成教学任务之后,学生能否达到汉语能力培养目标的可能性 |
| 二、汉语教学设计优化的内容 |
| (一)内容要以汉语教学设计优化的目标为基础 |
| (二)内容要有完整性 |
| (三)内容要有科学性和实践性 |
| (四)内容要符合学生当前水平可接受的可能性 |
| (五)内容要符合教程规定的课时标准 |
| (六)内容要符合当前的教学条件和物质条件 |
| 三、汉语教学设计优化的理据 |
| (一)二语习得理论对汉语教学设计优化的指导意义 |
| (二)巴班斯基“教学过程最优化”理论对汉语教学设计优化的指导意义 |
| (三)汉语教学理论对汉语教学设计优化的指导意义 |
| (四)交际学理论对汉语教学设计优化的指导意义 |
| 四、汉语教学设计优化的形态 |
| (一)教学设计优化的理念 |
| (二)教学设计优化的形式 |
| (三)教学设计优化的原则 |
| (四)教学设计优化的方法 |
| 五、汉语教学设计优化的条件 |
| (一)汉语教师能力要满足工作的专业性要求 |
| (二)教学方案要符合学生的学习特征 |
| (三)发挥现有教学条件的可能性 |
| (四)创造适合本土学习的教学条件 |
| 六、汉语教学设计优化的过程 |
| (一)课堂教学的前期信息调查分析阶段 |
| (二)课堂教学的中期的课程策划阶段 |
| (三)后期教学实施阶段 |
| 第四章 越南高校汉语教学的实施优化 |
| 一、准备的优化 |
| (一)教学对象分析的优化 |
| (二)教学环境分析的优化 |
| 二、运行的优化 |
| (一)教学目标定制的优化 |
| (二)课堂管理组织的优化 |
| 三、评估的优化 |
| (一)评估的标准 |
| (二)评估的内容 |
| 四、汉语教学优化设计案例分析 |
| (一)初级汉语水平学生的汉语教学优化设计案例 |
| (二)中级汉语水平学生的汉语教学优化设计案例 |
| (三)高级汉语水平学生的汉语教学优化设计案例 |
| 第五章 促进越南高校汉语教学优化的建议 |
| 一、教材编写的建议 |
| (一)推动针对越南本土学生的教材编写 |
| (二)创造性地使用教材 |
| 二、教师教学的建议 |
| (一)教师的自身素养 |
| (二)教师的教学设计方面 |
| 三、教学管理的建议 |
| (一)创设必要的教学基础条件 |
| (二)提升教师们的教学管理主体能力 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 研究对象综合信息调查问卷 |
| 附录二 研究对象特征调查问卷 |
| 附录三 学校教学环境调查问卷 |
| 附录四 教学对象特征的访谈提纲设计 |
| 附录五 教师的汉语教学现状及教学观念调查问卷 |
| 附录六 越南高校教师的访谈提纲设计 |
| 致谢 |
| 发表论文及参加课题一览表 |
（6）多语背景下突尼斯中文教育发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 三、研究动态 |
| (一) 国别化汉语传播研究 |
| (二) 国别汉语教学的“三教”问题研究 |
| (三) 有关国家的中文教育研究 |
| (四) 突尼斯中文教育研究 |
| 四、研究内容 |
| 五、理论基础 |
| (一) 语言规划理论 |
| (二) 语言传播理论 |
| 六、研究方法 |
| (一) 问卷调查法 |
| (二) 访谈法 |
| (三) 文献法 |
| 第一章 突尼斯国情及中文教育概况 |
| 第一节 突尼斯共和国概况 |
| 一、突尼斯的地理位置优势 |
| 二、突尼斯历史回顾 |
| 三、突尼斯的政治格局 |
| 四、突尼斯经济概况 |
| 第二节 突尼斯的语言使用情况与语言政策 |
| 一、突尼斯的语言使用情况 |
| 二、突尼斯语言政策 |
| 第三节 突尼斯中文教育概况 |
| 一、突尼斯中文教育发展历史 |
| 二、突尼斯的中文教育机构 |
| 本章小结 |
| 第二章 突尼斯中文教师研究 |
| 第一节 突尼斯中文教师发展背景 |
| 一、突尼斯国民教育体制 |
| 二、突尼斯教师培养体系 |
| 三、突尼斯教师在职培训体系 |
| 四、突尼斯本土中文教师的培养与培训 |
| 第二节 突尼斯中文教师队伍状况 |
| 一、突尼斯中文教师的来源 |
| 二、突尼斯高校的中文教师 |
| 三、突尼斯中学的中文教师 |
| 四、突尼斯中文教师的构成 |
| 五、突尼斯中文教师的专业素质 |
| 第三节 突尼斯中文师资存在的问题及改进措施 |
| 一、突尼斯中文师资存在的主要问题 |
| 本章小结 |
| 第三章 突尼斯中文教材研究 |
| 第一节 突尼斯中文教材概况及输入型教材的适用性 |
| 一、突尼斯中文教材概况 |
| 二、输入型教材对突尼斯大学生的适用性分析 |
| 第二节 突尼斯本土中文教材《龙》分析 |
| 一、《龙》的结构 |
| 二、《龙》的内容分析 |
| 三、《龙》的使用情况分析 |
| 第三节 突尼斯中文教材存在的问题与改进对策 |
| 一、突尼斯中文教材存在的问题 |
| 二、编写突尼斯本土汉语教材的几点建议 |
| 本章小结 |
| 第四章 突尼斯中文教育的课程设置与教学法研究 |
| 第一节 突尼斯中文本科专业的课程设置 |
| 一、突尼斯中文教育发展初期(1977-1990年)的课程设置 |
| 二、突尼斯中文教育发展第二个时期（1990-1998年）的课程设置 |
| 三、突尼斯中文教育发展第三个时期（1998年-2007年）的课程设置 |
| 四、突尼斯中文发展第四个时期(2007至今)的课程设置 |
| 第二节 突尼斯中文教学方法 |
| 一、语法翻译法 |
| 二、任务型教学法 |
| 三、游戏教学法 |
| 第三节 突尼斯中文课程与教学法存在的问题及改进对策 |
| 一、突尼斯中文课程与教学法存在的问题 |
| 二、改进突尼斯中文教学效果的对策 |
| 本章小结 |
| 第五章 语言规划视角下突尼斯中文教育发展的思考 |
| 第一节 突尼斯中文教育的地位及发展困境 |
| 一、突尼斯的外语教育政策 |
| 二、突尼斯各种外语的地位 |
| 三、中文教育在突尼斯的地位及发展困境 |
| 第二节 突尼斯民众对汉语的态度及学习需求 |
| 一、对汉语的态度 |
| 二、汉语学习倾向 |
| 第三节 中阿合作背景下突尼斯中文教育发展对策 |
| 一、中阿关系及其对阿拉伯国家中文教育的影响 |
| 二、语言规划背景下的突尼斯中文教育发展对策 |
| 第四节 本研究对非洲和阿拉伯国家中文教育发展的启示 |
| 一、非洲国家和阿拉伯国家中文教育发展的共同问题 |
| 二、突尼斯解决方案对其他非洲和阿拉伯国家中文教育发展的启示 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 一、本文研究结论 |
| 二、创新之处 |
| 三、不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1: 突尼斯高校汉语学习者调查问卷(汉语) |
| 附录2: 突尼斯高校汉语学习者调查问卷（阿拉伯语） |
| 附录3: 补充调查：高校汉语学习者调查问卷（针对《新实用汉语课本》教材内容的调查）（汉语） |
| 附录4: 补充调查：高校汉语学习者调查问卷（针对教材内容的调查）（英语） |
| 附录5: 对突尼斯高中学习者的调查问卷 |
| 附录6: 对突尼斯高中汉语教师的调查问卷 |
| 附录7: 突尼斯高等语言学院中国教师访谈提纲 |
| 附录8: 高校本土教师访谈提纲 |
| 附录9: 补充访谈（高校本土教师对《新实用汉语课本》教材内容的看法） |
| 附录10: 教师访谈结果 |
| 后记 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（7）新疆中学教师的教育信念研究 ——以新源县第二中学为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 教师的教育信念是教师专业发展的内在力量 |
| 1.1.2 教师的教育信念逐渐成为我国教育改革与实践的重点 |
| 1.1.3 新疆地区教师的教育信念研究相对欠缺 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 相关概念界定 |
| 1.3.1 信念 |
| 1.3.2 教育信念 |
| 1.3.3 关于教育信念、教育观念、教育信仰、教育信条的辨析 |
| 1.4 教师的教育信念的国内外文献综述 |
| 1.4.1 教师的教育信念的理论研究 |
| 1.4.2 教师教育信念的实证研究 |
| 1.4.3 文献述评 |
| 1.5 研究设计 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究对象 |
| 1.5.3 研究方法 |
| 1.5.4 研究过程 |
| 1.5.5 研究的伦理 |
| 2 新源县的背景介绍 |
| 2.1 新源县的自然、社会状况 |
| 2.2 新源县的教育状况 |
| 2.2.1 全县的教育现状 |
| 2.2.2 个案学校现状 |
| 3 新疆地区中学教师的教育信念现状分析 |
| 3.1 关于学校的信念 |
| 3.1.1 学校教育的目的之一:教会学生做人,以德为先 |
| 3.1.2 学校教育的目的之二:给学生传授知识 |
| 3.2 关于课程与教学的信念 |
| 3.2.1 教学:“教”“学”相长 |
| 3.2.2 课程:“书本知识”与“核心素养” |
| 3.3 关于学生的信念 |
| 3.3.1 学生:学生就是我们的孩子 |
| 3.3.2 学生学习风格:每个学生都有自己的习惯 |
| 3.3.3 学生定位:态度决定一切 |
| 3.4 关于教师自我的教育信念 |
| 3.4.1 入职意愿:主动与被动 |
| 3.4.2 教师角色:“向导”与“模范” |
| 3.4.3 专业发展:自主学习与培训深造 |
| 4 新疆地区中学教师教育信念影响因素的分析 |
| 4.1 外显因素 |
| 4.1.1 社会氛围:被弱化的社会地位与职业声望 |
| 4.1.2 学校教育传统:以“学科”为单位的教师学习共同体与以“应试”为目标的教学惯习 |
| 4.1.3 教师培训机制:趋于形式化 |
| 4.2 内隐因素 |
| 4.2.1 个体的学习经历——目标的定位 |
| 4.2.2 个体的实践经验——教学方法的选择 |
| 4.2.3 个体的社会情感能力——学生观的形成与彰显 |
| 5 结论与建议 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 建议 |
| 5.2.1 注重指导和培养新疆教师的教育信念自我反思意识 |
| 5.2.2 改革应试教育教学传统,促进教师的教育信念变革 |
| 5.2.3 优化教师培训,提升教师的综合素质 |
| 5.2.4 修炼教师自我反思力,引领教师的教育信念发展 |
| 结语 |
| 附录 |
| 附录1 ——新源县第二中学教师教育信念的访谈提纲 |
| 附录2 ——新源县第二中学图片 |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的论文 |
| 后记 |
（8）新西兰汉语教学质量的提高与本土教师的培养 ——基于路易艾黎中文学校的教学实践（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 0.1 论文选题背景及选题意义 |
| 0.1.1 选题背景 |
| 0.1.2 选题意义 |
| 0.2 研究现状 |
| 0.2.1 关于新西兰汉语教育发展及现状的研究 |
| 0.2.2 关于新西兰语言教育相关制度的研究 |
| 0.2.3 关于新西兰汉语教师资格要求的研究 |
| 0.2.4 关于汉语教育教学质量的影响因素的相关研究 |
| 0.2.5 关于海外对外汉语教师培养的相关研究 |
| 0.3 研究方法 |
| 0.3.1 文献资料法 |
| 0.3.2 访谈法 |
| 0.3.3 对比分析法 |
| 0.3.4 数据分析法 |
| 第1章 路易艾黎中文学校教学现状 |
| 1.1 教学背景 |
| 1.1.1 新西兰语言教育基本概况 |
| 1.1.2 路易艾黎中文学校的诞生背景 |
| 1.2 学校汉语教学运行模式调查 |
| 1.2.1 学期及年级设置 |
| 1.2.2 学校主要授课模式 |
| 1.3 学校汉语教师情况和教材使用情况调查 |
| 1.3.1 学校汉语教师情况 |
| 1.3.2 学校教材使用情况调查 |
| 1.4 学生情况调查 |
| 1.4.1 学生语言和文化背景调查和分析 |
| 1.4.2 学生汉语水平和学习态度分析 |
| 1.4.3 学生学习汉语的目的分析 |
| 1.5 学校汉语教学存在的问题及相关建议 |
| 1.5.1 学校对于汉语教学的定位问题 |
| 1.5.2 教材问题 |
| 1.5.3 课程设置问题 |
| 1.5.4 语言课程和文化课程占比问题 |
| 1.5.5 学生学习动机和态度问题 |
| 1.5.6 学校师资问题 |
| 第2章 本土汉语教师与准教师的培养情况 |
| 2.1 本土汉语教师培养需求分析 |
| 2.1.1 路易艾黎中文学校汉语教师培养情况 |
| 2.1.2 本土汉语教师培养需求来源 |
| 2.1.3 不同类型的汉语教师培养需求分析 |
| 2.2 新西兰对准教师的职前培养 |
| 2.2.1 新西兰汉语准教师的来源 |
| 2.2.2 新西兰语言教师的职前培养情况 |
| 2.3 新西兰本土中小学汉语教师培养情况 |
| 2.3.1 新西兰中小学汉语教学情况 |
| 2.3.2 新西兰中小学汉语教师要求 |
| 2.3.3 本土汉语教师培养情况 |
| 第3章 新西兰本土汉语教师模块化培养体系的构建 |
| 3.1 新西兰现行的汉语教师培养模式 |
| 3.1.1 新教师的课程观摩模式 |
| 3.1.2 短期集中培训模式 |
| 3.2 新西兰未来可行的汉语教师培养模式 |
| 3.2.1 准教师的教学实践模式 |
| 3.2.2 在线课程学习模式 |
| 3.2.3 系统化培训模式 |
| 3.3 模块化培养体系的建立及可行性分析 |
| 3.3.1 建立本土汉语教师培养体系面临的困难 |
| 3.3.2 模块化培养体系的构建 |
| 3.3.3 模块化培养体系可行性分析 |
| 3.4 本土汉语教师培养对提升汉语教育质量的积极作用 |
| 3.4.1 有利于增加海外汉语教师数量,解决当前的师资缺乏问题 |
| 3.4.2 有利于提高汉语教师的稳定性 |
| 3.4.3 有利于提高本土汉语教师的专业度 |
| 3.4.4 有利于汉语的在当地的深层次传播 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 新西兰1-8年级开设各语言课程学校数量统计 |
| 附录二 新西兰9年级及以上开设各语言课程学校数量统计 |
| 附录三 新西兰本土汉语教师培养培训需求访谈大纲 |
| 致谢 |
（9）大学英语混合式教学中的有效教学行为研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 传统课堂教学模式的困境 |
| 1.1.2 单一在线学习模式的缺陷 |
| 1.1.3 混合式教学的发展 |
| 1.1.4 对大学英语老师的要求 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.5 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 引言 |
| 2.2 有效教学 |
| 2.2.1 相关概念 |
| 2.2.2 研究现状 |
| 2.2.3 信息化背景下有效教学的特征 |
| 2.3 混合式教学 |
| 2.3.1 产生背景 |
| 2.3.2 定义 |
| 2.3.3 分类及实践模式 |
| 2.3.4 理论基础 |
| 2.3.5 混合式教学的流程 |
| 2.3.6 研究现状 |
| 2.4 大学英语教学 |
| 2.4.1 大学英语有效教学研究 |
| 2.4.2 大学英语教学模式 |
| 2.5 核心概念的操作定义 |
| 2.6 概念框架 |
| 2.7 研究路径 |
| 2.8 本章小结 |
| 第三章 研究设计与数据收集 |
| 3.1 引言 |
| 3.2 研究问题 |
| 3.3 先导研究 |
| 3.3.1 先导研究设计 |
| 3.3.2 先导研究过程 |
| 3.3.3 先导研究结论 |
| 3.4 正式研究 |
| 3.4.1 研究方法 |
| 3.4.2 研究对象 |
| 3.4.3 研究工具 |
| 3.4.4 研究过程 |
| 3.5 本章小结 |
| 第四章 结果与讨论(一)---现状 |
| 4.1 引言 |
| 4.2 数据处理 |
| 4.2.1 问卷数据处理 |
| 4.2.2 访谈数据处理 |
| 4.3 参与调查的教师和学校情况统计 |
| 4.3.1 性别分布 |
| 4.3.2 年龄、教龄分布 |
| 4.3.3 受教育程度分布 |
| 4.3.4 职称分布 |
| 4.3.5 高校类型、层次分布 |
| 4.4 大学英语课程混合式教学基本情况现状 |
| 4.4.1 实施混合式教学的大学英语课程类型 |
| 4.4.2 在线平台类型 |
| 4.4.3 在线学习地点 |
| 4.4.4 在线学习内容 |
| 4.4.5 主导模式 |
| 4.4.6 混合类型 |
| 4.4.7 教学评价形式 |
| 4.4.8 教师接受培训情况 |
| 4.5 大学英语混合式教学有效教学行为实施现状 |
| 4.5.1 因子分析 |
| 4.5.2 有效教学行为各因子描述性分析 |
| 4.5.3 各因子变量的合并 |
| 4.5.4 人口学变量与有效教学行为的关系 |
| 4.5.5 不同层次高校教师有效教学行为现状 |
| 4.5.6 不同类型高校教师有效教学行为现状 |
| 4.6 本章小结 |
| 第五章 结果与讨论(二)---影响因素 |
| 5.1 引言 |
| 5.2 分析框架 |
| 5.3 影响因素分析 |
| 5.3.1 外部因素 |
| 5.3.2 教师自身因素 |
| 5.4 不同层次高校教师影响因素的差异 |
| 5.5 本章小结 |
| 第六章 个案研究 |
| 6.1 引言 |
| 6.2 D老师分析 |
| 6.2.1 有效教学行为实施情况 |
| 6.2.2 各因素对D老师有效教学行为的影响 |
| 6.3 S老师分析 |
| 6.3.1 有效教学行为实施情况 |
| 6.3.2 各因素对S老师有效教学行为的影响 |
| 6.4 W老师分析 |
| 6.4.1 有效教学行为实施情况 |
| 6.4.2 各因素对W老师有效教学行为的影响 |
| 6.5 个案研究发现总结 |
| 6.6 本章小结 |
| 第七章 结论 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究启示与建议 |
| 7.2.1 资源建设 |
| 7.2.2 教师发展 |
| 7.3 研究的创新点 |
| 7.4 研究局限性与研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1: 非英语专业大学英语课程混合式教学情况调查问卷 |
| 附录2: 访谈转写节选 |
| 附录3: 单因素方差分析样表 |
| 附录4: 第三次因子分析结果 |
（10）以口译过程为导向的口译能力评估研究 ——以本科生为研究对象的实证研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 第二章 口译研究综述 |
| 2.1 引言 |
| 2.2 西方口译研究发展的四个阶段 |
| 2.3 中国口译研究历程 |
| 2.4 小结 |
| 第三章 口译过程与口译模式 |
| 3.1 口译模式研究综述 |
| 3.2 释意理论指导下的三角模型 |
| 3.3 认知—负荷模型 |
| 3.4 厦大口译模型 |
| 3.5 小结 |
| 第四章 口译评估研究与口译评估内容（参数）研究 |
| 4.1 口译评估研究综述 |
| 4.2 评估内容（参数）研究 |
| 4.2.1 西方口译评估内容研究 |
| 4.2.2 中国口译评估内容（参数）研究 |
| 4.3 小结 |
| 第五章 现有口译评估模式与标准 |
| 5.1 口译评估模式的分类 |
| 5.1.1 口译职业评估 |
| 5.1.2 口译课程评估 |
| 5.2 现有口译评估 |
| 5.2.1 欧盟 |
| 5.2.2 NAATI |
| 5.2.3 全国外语口译证书 |
| 5.2.4 CATTI |
| 5.2.5 SIA |
| 5.2.6 上外高翻 |
| 5.3 国内几种权威职业评估的比较分析 |
| 5.4 现有评估标准 |
| 5.5 小结 |
| 第六章 本科生口译课程评估与评估标准构建 |
| 6.1 引言 |
| 6.2 本科生口译能力评估的四个维度 |
| 6.3 本科生口译课程评估体系的建构 |
| 6.3.1 评估内容 |
| 6.3.2 评估模式与评估标准 |
| 第七章 本科生口译课程评估标准的实证研究 |
| 7.1 问卷调查 |
| 7.2 研究问题 |
| 7.2.1 评估标准的效度 |
| 7.2.2 评估参数要素探究 |
| 7.2.3 本科生口译笔记能力探究 |
| 7.3 研究对象 |
| 7.4 数据采集 |
| 7.5 实证研究的目的 |
| 7.6 实证数据统计分析 |
| 7.6.1 问题 1 |
| 7.6.2 问题 2 |
| 7.6.3 问题 3 |
| 7.6.4 笔记完整性和评估关系 |
| 7.7 实证结果分析 |
| 7.8 调查问卷 |
| 7.9 评估结果分析 |
| 7.10 评估对教学的启示 |
| 第八章 结论及研究意义 |
| 8.1 本文主要内容概述 |
| 8.2 本文对口译评估的指导 |
| 8.3 本文对口译教学的贡献 |
| 8.4 本文研究的局限性 |
| 8.5 对未来研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
四、影响提高外语教学质量的几个因素（论文参考文献）
- [1]马里基础教育的问题及改进思路之综合性研究[D]. Goita Yacouba（高亚）. 湖南师范大学, 2021
- [2]制度视角下我国西部地区高校体育教师职业发展研究[D]. 郑小凤. 上海体育学院, 2021(09)
- [3]在川高校韩国留学生学习适应研究[D]. 李晓丽. 四川师范大学, 2021(12)
- [4]建构主义视阈下高中英语句法教学方法的应用研究 ——以南京汉开书院双语部中学为例[D]. 李晶莹. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [5]越南高校汉语教学的优化研究[D]. 阮氏兰（NGUYEN THI LAN）. 西南大学, 2021(01)
- [6]多语背景下突尼斯中文教育发展研究[D]. 海客（HAYKEL T0UMI）. 中央民族大学, 2021(11)
- [7]新疆中学教师的教育信念研究 ——以新源县第二中学为例[D]. 孜比旦木·买买提江. 新疆师范大学, 2019(07)
- [8]新西兰汉语教学质量的提高与本土教师的培养 ——基于路易艾黎中文学校的教学实践[D]. 李帅. 南京师范大学, 2019(04)
- [9]大学英语混合式教学中的有效教学行为研究[D]. 贾振霞. 上海外国语大学, 2019(04)
- [10]以口译过程为导向的口译能力评估研究 ——以本科生为研究对象的实证研究[D]. 陈瑜. 上海外国语大学, 2017(07)