一、助产术"与启发式教学中的辩证法（论文文献综述）
蒋武超[1]（2021）在《孔子与苏格拉底“启发式教学法”比较研究》文中认为本文立足于教学论视角,从教学的哲学基础、学生观与知识观、教学中的思维方法这三个方面比较孔子和苏格拉底的"启发式教学法",探讨两种启发式教学方法的异同及优势与缺陷,在分析各自利弊的基础上,从两者的互补性出发,综合两种启发式教学法的长处,为当代课堂教学提供可资借鉴的经验。
吴立立[2]（2020）在《论亚里士多德“问难法”对探究式教学的启示》文中指出探讨式教学法作为当今所倡导的教育教学方法有其深厚的历史底蕴和积淀。本文试图回溯到问题探究法的源流之处,以亚里士多德"问难法"为核心,试图从当时的历史背景和学术特征出发,梳理这种方法的特点及好处以反思当今流行的探究式教学。并力图表明,探究式教学需要素质极高的教学者在过程性导向的价值评判体系中方能达成。
段云婷[3]（2020）在《精神助产术在九年级道德与法治课教学中的运用》文中认为“精神助产术”是一种对话式教学方法,它强调从学生熟知的具体事例入手,通过师生对话、问答、讨论等方式,揭示学生认知中的矛盾,启发学生寻找答案,进而归纳出正确认识。精神助产术在教育史上占有十分重要的地位,虽然经历了数千年却仍有强大的生命力,因为它符合教育规律,既注重发挥教师的主导作用,又注重激发学生的能动性。九年级是初中教学中一个比较特殊的阶段,升学考试使师生的精神压力相对较大,大部分教师的课堂教学难于符合素质教育的要求,具体表现为:课堂没有活力,缺乏思想火花的碰撞,无法有效培养全面发展的创新型人才。基于这种情况,本文通过研究苏格拉底的精神助产术,将其与九年级道德与法治课程相结合,旨在探索精神助产术在教学中的有效运用。除绪论外,论文包括四章。第一章,界定精神助产术的内涵及特点。通过介绍相关的教学理论,为精神助产术在九年级道德与法治课教学中的实施提供理论基础。第二章,阐明精神助产术运用于九年级道德与法治课程的必要性与可行性。第三章,通过问卷调查获得精神助产术在教学中运用情况的第一手资料,发现了一些存在的问题。这些问题具体涉及:部分教师对精神助产术认识不深;部分师生对话形式固化;学生参与程度不高。出现这些问题的原因,主要包括:应试教育的消极影响;教学模式固化和“大班制”教学的限制;教师整体素质有待提高;学生的学习动机功利化。第四章,探讨精神助产术有效运用于九年级道德与法治课程的策略。主要包括:在学校层面,丰富校园文化活动,打造乐问善思的校园文化氛围;端正办学理念,取消超大班额;以课程建设为突破口,注重教师队伍建设。在教师层面,转变教育观念,遵循教育规律;提高专业素养,完善能力结构;构建和谐民主的师生关系;避免精神助产术使用误区。在学生层面,夯实基础,扩充知识储备;增强自身问题意识和创新精神;重视课后反思与总结。在第四章,立足教学实践,结合九年级道德与法治第三章第一课第一课时“延续文化血脉”,设计了一个精神助产术在教学中有效运用的教学案例。
周贝贝[4]（2020）在《高中思想政治课课堂提问策略优化研究》文中研究表明课堂提问是课堂教学的主要手段之一,也是获得反馈信息的主要途径,在教学组织方面具有重要作用。课堂提问不仅能够检查学生学习效果,还能激发学生学习兴趣,促进学生思维发展。良好的课堂提问有利于实现师生良性互动,有利于教师促进学生深入思考。现实中也存在一些问题,高中思想政治课课堂提问质量不高,尤其是一些简单无需思考的提问不乏存在;提问对象未能照顾全体,学生提问次数较少等一些问题。本文以实际教学中的课堂提问行为为前提,分析了高中思想政治课堂提问存在的现状,结合课堂提问相关理论,探讨了改进高中思想政治课堂提问的对策,也希望对实际教学中关于课堂提问的相关问题给予一定的帮助和指导。本文是通过文献研究法,对国内和国外有关课堂提问概念进行了梳理,分析了课堂提问内涵,梳理了课堂提问与高中思想政治课之间的关系。在文献研究的基础上运用调查研究的方法,针对乌鲁木齐市四所高中思想政治课堂提问现状进行了调查分析。调查方式采用问卷调查法,编制了《高中思想政治课课堂提问的问卷调查》,分别为教师卷和学生卷,学生问卷主要是围绕课堂提问侯答时间是否充裕、叫答方式是否合理、教师是否充分设计问题、影响学生参与课堂提问的积极性四个方面展开,问卷随机发放给不同年级的学生,并对调查结果进行了分析。调查结果表明,高中思想政治课堂提问存在的问题主要有:侯答时间不足,缺乏耐心等待;叫答方式不合理,未能关注全体;理答不够深化,缺乏对学生的追问;课前准备不足,问题设计不充分;学生兴趣缺乏,主动参与性不高。存在这几个方面的原因首先是教师对课堂提问的重视程度不够,其次是学生课堂参与性不高,最后是当前制度的一些制约。针对存在的问题提出了优化高中思想政治课课堂提问的对策,一是做好侯答技巧二是提高教师自身素养,不断完善专业结构;三是完善评价体系,促进师生共同发展;四是优化问题设计,精心酝酿;五是积极调动学生兴趣参与课堂提问这五个方面。最后对以上策略进行了课堂提问的具体操作设计。
王晖[5]（2020）在《美善相乐：柏拉图教化哲学中的爱欲与教育》文中研究表明所谓爱欲,就是个体在美好他人身上体验到的欣赏、渴慕等精神感受,它是师生关系中重要的潜在心理。现代教育体制很大程度建立在现代技术和工业社会的基础上,教师作为一种职业劳动具有沦为单调、照本宣科、平庸的工作的危险,师生被集置在生产和储备“人力资源”的架构之中,教育关系的“非爱欲性”是对教师劳动和教育本质的遮蔽,对教师的自我实现空间的压缩,这要求我们重新揭示和思考教育关系中的爱欲问题。在此意义上,雅典对爱欲和教育之间关系的认识有可能为我们今天的教育理解提供重要启示,但要能够将这种经验进行正确转化,需要经过柏拉图等哲人的观察、反思和提升。本研究基于对柏拉图《会饮》、《斐德若》、《阿尔喀比亚德前篇》等文本的疏解和分析,从爱欲心理、爱欲实践和爱欲技艺三个方面,发现爱欲所具有的“教育性”意义,探究爱欲和教育的内在关系,思考其对现代教育与师生关系的启示。古希腊人对教育进行爱欲化改革,并形成了男童恋的教育制度。在柏拉图时代,新兴的依靠教育谋取报酬的智者受到传统社会的贬抑,人们更愿意赞颂那些出于爱欲进行教育的男童恋教师,因为爱欲能够使教育成为一种高贵和献身行为。但是,柏拉图同时指出,爱欲之于教育具有两面性。一方面,爱欲具有某种侵害教育的可能性,因为爱欲可能沦为占有和肆心的欲望,它促使教师强迫和占有学生,从他身上汲取生命能量,甚至是追求身体的快乐。为此他不惜剥夺学生的自足,戕害学生独立性,使学生成为自己的依附。另一方面,爱欲也可能激励着教育的开展,使教育变得更好,只要爱欲行为得到“节制”。教师受到美好学生的激发,他在学生身上看到自己的完美形象,这一完美形象嵌入了学生的美。教师通过语言和目光将完美形象分享给学生,从而也让学生激发起相同的爱欲,并努力发现和实现自身灵魂的完美形式。于是,俩人在爱欲中携手“塑造”自己、践行更美的生活。在教育场域中,师生之间共享的完美形象就是“美德”或者具有光辉“美德”的双方。师生的爱欲结合生产了美德,它也促使师生双方在互相的激励中悉心培育自己的德性,而对学生的精神影响和美德的永续使教师获得某种不朽。柏拉图同时认为,尽管爱欲可能成为一种使情爱双方超越自我、追求卓越的源动力,但是爱欲的追求必然是“自我的”和“片面的”,爱欲确实引导人们走向和追求某些他人,然而却是以自我为样板。情爱生活只是模仿了爱智慧者的“飞翔”与兴奋的经验,真正的超越必然是通过理性“回忆”真实存在,由于生成世界中贫乏和丰盈的流变促使爱欲灵魂转向存在世界,转向“爱智慧”,并不再着迷于一切个别性的美的东西。“爱智慧者”既是“去私人化”和“去爱欲化”的纯粹道德家,也因其无知和“无知之知”,成为对话者的“无知之镜”。通过“爱智慧”对“爱欲”的根本局限的批判,柏拉图试图向希腊人说明:最好的教育者是哲人,而非充分实现爱欲的男童恋教师或诗人。教师无疑是一项充满爱欲的志业,教师应当具有影响学生灵魂和繁衍自身德性的渴望。教学关系中也蕴含着师生之间的爱欲关系,它表现为教师对学生灵魂的唤起和期待,或是学生对教师灵魂的服膺和探寻。但是教师必须对自己的爱欲首先有充分的反思和认识,并且意识到爱欲的内在局限,因为教学的目的是唤起和规导学习者的爱欲,让学生思考何种爱欲生活是美且善的,进而关心自己、践履德行,这对于教师自身而言是同样的要求。将爱欲的观念引入到教育中,有助于教师和学生对自身所处在的教学关系——它的使命、潜能和正当性进行深入反思。
杨落娃[6]（2019）在《儿童哲学与国家课程的融合研究 ——以英国Key Stage1-4为例》文中进行了进一步梳理20世纪90年代初,儿童哲学由美国传入英国,经多年发展逐步形成了自身的体系与特色。儿童哲学的创始人李普曼指出,儿童哲学（Philosophy for Children）是专门对儿童进行的哲学教育与思维培养,其宗旨是“让儿童通过语言、做事等具体方式体验哲学,从而提高儿童的推理及思考能力”。英国儿童哲学的发展,其理论根基和思想指引很大程度上来源于这一前提性的认识。但实际上,英国儿童哲学的发展虽首先借鉴的是美国,却也有其自身的鲜明特色和强大实践基因,而且形成了相对完整有效的课程开发与实施体系。儿童哲学进入英国后主要以课程的形式作用于教育,这种课程重在对儿童独立思维技能的训练,并最终发展为具有英国特色的将哲学思维及技能融入到其他具体科目中的儿童哲学课程。这样的儿童哲学发展模式,尤其是所蕴含的教育价值立场、核心要义以及实践路径等都引起了笔者强烈的兴趣,并由此确立了本研究的题目及研究的问题:英国的儿童哲学有何主张和特色?儿童哲学与英国国家课程之间有着怎样的关联?两者之间能否融合,又为何能融合,它们是怎样融合发展的?基于对上述问题的思考,笔者展开了如下的研究:第一章,英国儿童哲学的理论阐释。本章根据对哲学、儿童哲学的定位、思考以及儿童哲学得以实现的关键对象,探讨了将儿童哲学带入并融合进国家课程的可行性。此外,本章从英国儿童哲学的理论基础入手,分别剖析了苏格拉底方法对儿童哲学基础思维建立的关键影响,维果茨基“社会构建主义”理论对儿童哲学在心理学层面上的理念支撑,杜威“实用主义”假说对儿童哲学实施方法的重大依据,洛克经验论与儿童能力激发的关系以及罗素的哲学观对英国儿童哲学的影响。第二章,英国儿童哲学的发展图景。本章首先从英国的市场经济制度入手,考察了英国市场经济制度,揭示了经济全球化发展、知识经济价值导向等对英国基础教育的现实需求。其次,分析了英国儿童哲学所处的政治背景、多元民主制度下两大党派在治理国家时多方面政策之间博弈对英国儿童哲学发展起到的重要作用;并据此论述了英国儿童哲学的教育背景,阐释了英国儿童哲学发展所经历的三个阶段:即英国儿童哲学课程经历了一个由“援美入英”的“移植”与“转化”为主的改造哲学过程,在“改造”的基础上所开启的本土转化与创新的“多元”取向努力阶段,以及当前转向为“环抱”课程大纲的学科浸入式教学阶段。本章最后从英国儿童哲学重视创新教学方法、故事和绘本的开发应用以及设置主要特色研究机构等多个维度进行了考察。第三章,儿童哲学与英国国家课程融合的可能性。儿童哲学与英国国家课程的融合体现在两者的交互作用上,在科技革命冲击下竞争日益激烈的现代世界,英国国家课程需要儿童哲学发挥出对人才培养的独特作用,儿童哲学课程本身所蕴含和彰显的对儿童批判性思维和创造性思维培养的独特价值恰是英国国家课程设置和改革的核心取向。本章从英国国家课程总体出发,透视了划分不同阶段以及不同内容的课程设置状况;着重考察了英国国家课程在课程理念、内容、评价方式、课程实施和管理上对学生能力、素养和知识等的关注转向;全面分析了儿童哲学对英国国家课程改革与发展在各个方面的促进作用,从而明确了儿童哲学同英国国家课程的内在契合与融合的必然性。第四章,儿童哲学与英国国家课程的共生发展。当代英国儿童哲学课程的探索越来越注重体系化与制度化的建设,既强调课程实施的“学科融合”,也强调课程地位的“独立自主”,儿童哲学与英国国家课程相互支撑、相互促进融合。本章最后从实践层面,从认知性和非认知性的维度分析阐释了儿童哲学与英国国家课程目标之间的共同点;考察了二者对学生能力培养方面的侧重点;并结合实际案例剖析了二者的互补作用。第五章,英国国家课程视域下儿童哲学的当代实践。本章分析了当前英国儿童哲学的两种主要融合的实践课程,分别是“结合国家课程学科思想的儿童哲学课程”与“结合儿童哲学思维的国家课程”。前者在课程内容设计上多采用描述性主题、在教学方式上多强调对话教学并且重视教师的指导和组织。后者则根据具体学科的目标展示课程的不同特点:英语科目中注重持续的对话与思考、广泛地阅读和查阅文本并注重运用哲学对话策略提问和讨论;数学科目中强调逻辑思考、探究式学习并积极构筑哲学探究共同体;科学学科注重发展儿童有效的思维,特别关注儿童对科学本质的探索、与现实生活的联系并形成了较为结构化的方法。综上,英国儿童哲学在实践中结合本国基础教育的实际情况对儿童哲学加以改进,呈现出儿童哲学同国家课程相融合的趋势。一方面,英国国家课程为儿童哲学的发展提供了土壤,儿童哲学以国家课程为重要载体并“渗透”在各个学科之中,极大地促进了英国儿童哲学自身的发展。另一方面,尽管儿童哲学虽未正式进入英国国家课程体系,但对英国国家课程有十分重要的促进作用,有力地推动了国家课程理念和目标的践行。由此观之,与国家课程融合发展是儿童哲学在英国当前和今后发展的方向,而国家课程也需要儿童哲学的融入来提高教育教学质量,以发展学生的多元能力。
武磊[7]（2019）在《大学生思想政治教育中的审辩式思维培养研究》文中进行了进一步梳理审辩式思维（Critical Thinking）是决定人们相信什么和做什么的、合理的、反思性的思维。它强调在思考过程中要把握问题的关键,以事实为依据,遵循逻辑规则,不断地质疑和反思。审辩式思维包括审辩式思维技能和审辩式思维倾向两个方面。审辩式思维技能是指解释、分析、推论、评估、说明、自我调整等一系列认知技能;审辩式思维倾向则指的是求真性、开放性、分析性、系统性、好奇、自信等心理特质。当前,审辩式思维培养已成为国际教育改革中的一个热点话题,它被认为是处于信息时代的大学生必备的技能之一,是创新型人才必备的心理特征。美国、英国等许多西方国家已将审辩式思维培养列为高等教育的重要目标之一。在我国,习近平总书记在谈及青少年的教育问题时,曾多次强调青少年学习应做到“博学之,审问之,慎思之,明辨之,笃行之。”习近平总书记这一重要观点无疑也强调了培养青少年审辩式思维的重要性。由此可见,作为青少年学习的重要方面,思想政治教育必须积极担负起培养学生审辩式思维的责任。在高等教育阶段,学生的独立思考和反思能力加强,各项认知能力逐渐发展成熟,这为审辩式思维的培养创造了条件。信息技术和多媒体技术已广泛应用于高等教育中,学生和教师可以通过网络获取丰富的信息,借助计算机、手机等设备应用“概念图”,从而有助于培养学生的审辩式思维。而且,大学生思想政治理论课教学方法中的启发式、参与式、互动式、案例式等教学方法,本身就有助于培养学生的审辩式思维,这表明大学生思想政治理论课教学方法与审辩式思维教学法相契合。除此之外,大学生思想政治理论课教师在长期对本专业的学习以及科研过程中形成了较强的审辩式思维能力。所以,在大学生思想政治教育中培养学生的审辩式思维具有可行性。在大学生思想政治教育中培养学生的审辩式思维,要遵循坚定马克思主义的指导地位、坚持大学生的主体地位、发挥教育者的示范作用这三大原则。在培养审辩式思维的过程中,既要重视在思想政治理论课教学中的培养,也要重视在思想政治教育课外活动中的培养。在大学生思想政治理论课教学中培养学生的审辩式思维,教师首先应更新自身的教学观念,树立审辩式思维教学观;其次要改善教学方法,采用审辩式思维教学法,将审辩式思维的培养贯彻教学的全过程;与此同时,改善教学考核评价方式,建立有助于考核学生审辩式思维的教学评价机制。在大学生思想政治教育课外活动中,可以通过营造有利于审辩式思维培养的校园氛围、丰富大学生思想政治教育活动形式、在大学生社会实践活动中应用项目式学习法、利用网络载体加强师生间的交流和互动等途径来培养学生的审辩式思维。
蒋晓璐[8]（2018）在《对苏格拉底“精神助产术”的几点思考》文中指出"精神助产术"是苏格拉底独创的教学方法,他与我国同时代的孔子都以对话—问答的形式,通过对学生的启发引导,来实现其伦理道德教育,但是又有自身的独特之处,对当代高校的德育教学有重要的启示和借鉴意义。
李芳[9]（2017）在《高校思想政治理论课教学方法科学化研究》文中认为多年以来,高校思想政治理论课程建设在多方面取得了突出的成果,有了较高的科学化水平,但高校思想政治理论课教学方法仍然是课程建设的薄弱环节,主要的问题是教学方法科学化程度不高。高校思想政治理论课是国家性质的课程,肩负着帮助大学生树立正确的世界观、人生观、价值观的使命。然而教学方法科学化程度不高影响着思想政治理论课主渠道作用的充分发挥,因此,必须解决这一问题。解决这一问题,首先要认识思想政治理论课教学方法科学化是什么。一是分析科学化、教学方法科学化和思想政治理论课教学方法科学化指什么。将教学方法放在教师教学过程中,思想政治理论课教学方法科学化就是教师对教学方法的科学选择、科学运用和科学创新。二是认识教学方法科学化的紧迫性和必要性。高校思想政治理论课教学中存在诸多问题,影响该类课程主渠道作用的发挥,这使它的实际地位与它被赋予的使命不相符合,迫切需要实现教学方法的科学化。同时,实现思想政治理论课教学目标,落实教学内容,根据学生特点使教学具有针对性,就必须实现教学方法的科学化。另外,思想政治理论课教学方法的科学化是思想政治教育科学化的必然要求。三要明确该类课程教学方法科学化的基本要求,即遵循教育教学规律,遵循大学生思想、心理、行为发展的规律和特点,符合思想政治理论课课程性质的特殊要求。其次,分析该课程教学方法科学化到了什么程度,下一步有什么新要求。一是回顾教学方法改革创新的历史,分析思想政治理论课教学方法发展的特点:教学理念由“注入式”向“启发式”、“参与式”、“互动式”教学转变;教学手段由传统向现代转变;教学组织形式由单一转向多种方式相结合。总结历史经验,得出中央、各级教育主管部门和各高校的重视是推进思想政治理论课教学方法科学化的重要保障;教师教育教学能力的提升能推进教学方法的科学化;转变教学理念是思想基础;自觉运用现代教育信息技术是推进思想政治理论课教学方法科学化的必要手段。最后分析新的历史条件对教学方法提出的新要求,有高校思想政治理论课的新使命提出的新要求,当代大学生思想行为新变化提出针对性的新要求,网络信息技术的新发展提出的现代化新要求。再次,分析如何进行科学化的问题。从思想政治理论课教师的角度分析,一是教学方法的科学选择,即依据教学目标、内容、学生的特点、教师的特点、教学环境条件科学选择教学方法;二是教学方法的科学运用,依据认知心理学理论,将其分为三大课堂,即以理论教学为主的第一课堂,以实践教学为主的第二课堂,在互联网时代产生的“互联网+”课堂,在每一类型课堂下有很多的教学方法;三是教学方法的科学创新,在新的历史时期,在党中央、教育部和各级教育主管部门的重视下,思想政治理论课教学方法在各高校都有了一些新的做法,在取得成绩的同时,也出现了问题,容易使教学方法创新走入误区。为避免走入误区,就要确立科学创新的原则,寻找科学创新的方式,建立科学创新的保障。最后,思想政治理论课教学方法科学化是一个无止境的过程,还要从多个方面入手,推进科学化进程。
何得桂[10]（2017）在《基于问题的启发式教学实践研究——以“管理学原理”本科教学为例》文中提出基于问题的启发式教学是将问题学习与启发式教学二者有机结合起来的一种新型教学模式,它既强调问题的解决,也强调分析的过程。文章以"管理学原理"本科教学为例,分析了基于问题的启发式教学的内涵、模式建构及其应用要点,并结合"管理学原理"教学实践中的应用效果,提出了相应的改进策略。基于问题的启发式教学能有效激发本科生的自主学习与探索能力,有助于培养学生解决实际问题的创造性思维和科学思维。
二、助产术"与启发式教学中的辩证法（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、助产术"与启发式教学中的辩证法（论文提纲范文）
（1）孔子与苏格拉底“启发式教学法”比较研究（论文提纲范文）
| 一、孔子与苏格拉底的“启发式教学法”对比 |
| （一）教学法的哲学基础之比较。 |
| （二）学生观与知识观的对比。 |
| 1. 学生观 |
| 2. 知识观 |
| （三）教学中的思维方法。 |
| 二、孔子与苏格拉底“启发式教学法”的当代价值 |
| （一）“新”教学设计观：重思考探究，处理好“收”与“放”的张力。 |
| （二）“新”思维方法观：引领学生综合运用多种思维方法，指向思维的发散。 |
（2）论亚里士多德“问难法”对探究式教学的启示（论文提纲范文）
| 一、何谓“问难法”? |
| 二、问难法与苏氏辩证法 |
| 三、问难法与探究式教学 |
| 四、结语 |
（3）精神助产术在九年级道德与法治课教学中的运用（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究背景和研究意义 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究意义 |
| 二、国内外研究情况 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 三、研究思路和研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、创新之处与不足之处 |
| (一)创新之处 |
| (二)不足之处 |
| 第一章 精神助产术概念阐述 |
| 一、精神助产术 |
| (一)精神助产术的内涵与实施环节 |
| (二)精神助产术的特点 |
| 二、精神助产术运用于道德与法治课教学的理论基础 |
| (一)发现教学理论 |
| (二)“五步教学法”理论 |
| (三)启发式教学理论 |
| (四)“问题——探究”教学理论 |
| 第二章 精神助产术运用于九年级道德与法治课的重要性与可行性 |
| 一、精神助产术运用于九年级道德与法治课的重要性 |
| (一)符合素质教育的要求 |
| (二)促进学生全面发展的必然选择 |
| (三)构建和谐师生关系的有效途径 |
| (四)提高九年级道德与法治课程实效性的迫切需要 |
| 二、精神助产术运用于九年级道德与法治课的可行性 |
| (一)课程改革打造实施平台 |
| (二)升学考试模式的转变激发外在动力 |
| (三)教师专业能力的提高和学生批判性思维的发展提供内在动力 |
| 第三章 精神助产术在九年级道德与法治课教学中的运用现状 |
| 一、精神助产术实施现状的调查问卷 |
| (一)调查目的 |
| (二)调查对象 |
| (三)调查的基本内容 |
| 二、精神助产术运用中存在的问题 |
| (一)对精神助产术认识不深 |
| (二)师生对话形式固化 |
| (三)学生参与程度不高 |
| 三、精神助产术运用问题产生的原因 |
| (一)应试教育的的消极影响 |
| (二)教学模式固化和“大班制”教学的制约 |
| (三)教师素质有待提高 |
| (四)学生学习动机功利化 |
| 第四章 精神助产术在九年级道德与法治课程中的应用策略及教学案例 |
| 一、精神助产术在九年级道德与法治课程中的应用策略 |
| (一)学校层面 |
| (二)教师层面 |
| (三)学生层面 |
| 二、精神助产术在九年级道德与法治课程中的教学案例 |
| (一)教学案例设计的注意事项 |
| (二)教学案例设计 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 A 教师问卷调查表 |
| 附录 B 问卷调查统计结果 |
| 附录 C 苏格拉底使用精神助产术经典案例 |
| 致谢 |
（4）高中思想政治课课堂提问策略优化研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 选题背景及意义 |
| 1.1.1 选题背景 |
| 1.1.2 选题意义 |
| 1.2 国内外研究综述 |
| 1.2.1 国外研究综述 |
| 1.2.2 国内研究综述 |
| 1.2.3 研究述评 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究重难点及创新点 |
| 1.4.1 研究重点 |
| 1.4.2 研究难点 |
| 1.4.3 研究创新点 |
| 2 高中思想政治课课堂提问相关理论概述 |
| 2.1 高中思想政治课课堂提问概念界定 |
| 2.1.1 提问 |
| 2.1.2 课堂提问 |
| 2.1.3 高中思想政治课课堂提问 |
| 2.2 高中思想政治课课堂提问原则 |
| 2.2.1 适度性 |
| 2.2.2 平等性 |
| 2.2.3 激励性 |
| 2.2.4 趣味性 |
| 2.3 高中思想政治课课堂提问类型 |
| 2.3.1 回忆性提问 |
| 2.3.2 理解性提问 |
| 2.3.3 运用性提问 |
| 2.3.4 分析性提问 |
| 2.3.5 综合性提问 |
| 2.3.6 评价性提问 |
| 2.4 高中思想政治课课堂提问理论基础 |
| 2.4.1 马克思的全面发展学说 |
| 2.4.2 孔子的“启发式”教学 |
| 2.4.3 维果斯基的“最近发展区” |
| 2.4.4 苏格拉底的“问答法” |
| 2.4.5 人本主义理论 |
| 3 高中思想政治课课堂提问现状分析 |
| 3.1 高中思想政治课课堂提问现状调查 |
| 3.1.1 调查对象 |
| 3.1.2 调查方法 |
| 3.1.3 调查内容 |
| 3.1.4 调查结果与分析 |
| 3.2 高中思想政治课课堂提问存在的问题 |
| 3.2.1 候答时间不足,缺乏耐心等待 |
| 3.2.2 叫答对象不尽合理,未能照顾全体学生 |
| 3.2.3 理答缺乏深度,评价语言单一 |
| 3.2.4 课前准备不足,问题设计不充分 |
| 3.2.5 学生兴趣缺乏,参与能力欠佳 |
| 3.3 影响高中思想政治课课堂提问的因素分析 |
| 3.3.1 高中政治课教学时间紧任务重 |
| 3.3.2 高中思想政治课课堂提问理论掌握不充分 |
| 3.3.3 课堂评价体系不完善 |
| 3.3.4 学生问题意识较弱,缺乏主动探究精神 |
| 3.3.5 问题设计的认知理解错位 |
| 4 优化高中思想政治课课堂提问的对策 |
| 4.1 把握候答技巧 |
| 4.1.1 候答时间要宽裕 |
| 4.1.2 把握停顿时机 |
| 4.1.3 合理安排停顿中的教学活动 |
| 4.2 增强教师综合素质,优化课堂提问 |
| 4.2.1 完善专业结构,加强理论学习 |
| 4.2.2 注重课堂提问艺术的修炼 |
| 4.2.3 树立“以人为本”的教育理念 |
| 4.2.4 具有开放包容的心态,不断提高心理素质 |
| 4.3 注重答后评价,促进师生共同发展 |
| 4.3.1 评价语言:丰富而又贴切 |
| 4.3.2 评价标准:更加注重过程 |
| 4.3.3 评价方式:多样而又灵活 |
| 4.4 调动学生兴趣参与课堂提问 |
| 4.4.1 积极营造民主和谐的师生互动环境 |
| 4.4.2 强化教师的辅助作用 |
| 4.4.3 密切关注学生的生活实际 |
| 4.4.4 激发学生质疑问难的意识 |
| 4.5 优化问题设计,精心酝酿 |
| 4.5.1 问题设计应贴近学生的生活经验 |
| 4.5.2 问题设计应具有一定的层次性 |
| 4.5.3 问题设计应具有一定的启发性 |
| 4.5.4 问题设计要基于学生的思想特点 |
| 4.5.5 问题设计要更加注重质量 |
| 5 高中思想政治课课堂提问优化策略教学设计 |
| 5.1 课前准备 |
| 5.1.1 掌握课堂提问的有关教育理念 |
| 5.1.2 做好课前问题的弹性预设 |
| 5.1.3 结合学生特点精心设计问题 |
| 5.2 《传统文化的继承》课堂提问教学具体实施情况 |
| 5.2.1 导入环节 |
| 5.2.2 讲授新课,巧提问题 |
| 5.2.3 巩固提升 |
| 5.2.4 小结 |
| 5.2.5 作业 |
| 5.2.6 升华 |
| 5.3 教学反思 |
| 5.3.1 综合运用多种形式进行反思 |
| 5.3.2 反思成果实践化 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 (一) 有关思想政治课课堂提问的问卷调查(学生卷) |
| 附录 (二) 有关高中思想政治课课堂提问的问卷调查 (教师卷) |
| 附录 (三) 有关高中思想政治课课堂提问的课堂观察记录表 |
| 后记 |
（5）美善相乐：柏拉图教化哲学中的爱欲与教育（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、探究师生关系的内在心理 |
| 二、技术时代对师生爱欲交往的遮蔽 |
| 三、追寻“从爱欲到爱智慧”对于个体成人的教化意蕴 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、古希腊与现代的爱欲问题研究 |
| 二、柏拉图的爱欲理论研究 |
| 三、柏拉图的教育思想研究 |
| 四、柏拉图的爱欲与教育研究 |
| 第三节 基本概念 |
| 一、爱欲 |
| 二、美与善 |
| 三、柏拉图与苏格拉底 |
| 第四节 研究思路 |
| 第一章 爱欲化的古希腊教育 |
| 第一节 古希腊的爱欲与教育 |
| 一、爱欲与高贵生活 |
| 二、男童恋:教育的爱欲化发展 |
| 三、智者:新型教育的兴起与争论 |
| 第二节 城邦视角下的男童恋问题 |
| 一、男童恋在城邦中张力关系 |
| 二、男童恋与“男子气概”的激发 |
| 三、男童恋与道德教育 |
| 第三节 爱欲中的伦理要求 |
| 一、enkrateia:节欲的观念 |
| 二、aidōs:羞耻的观念 |
| 第二章 爱欲中的交往:灵魂运动与心理体验 |
| 第一节 疯狂的冲动:吕西阿斯的“非爱者”视角 |
| 第二节 肆心的欲望:习传意见的视角 |
| 第三节 神圣的体验:苏格拉底的“灵魂马车”神话 |
| 一、灵魂与存在 |
| 二、美与爱欲 |
| 三、爱欲的交往 |
| 第三章 走向美、善生活:爱欲的表达与上升 |
| 第一节 爱智慧:爱若斯的哲人面相 |
| 一、爱欲的幻觉及其破除 |
| 二、爱若斯的“贫乏-丰盈”神话 |
| 三、爱欲与爱智慧 |
| 第二节 在“美”中孕育:生成世界中的爱欲生活 |
| 第三节 走向“美本身”:爱欲的哲学之梯 |
| 第四章 作为教学方法的爱欲技艺：论苏格拉底和阿尔喀比亚德 |
| 第一节 何谓爱欲技艺 |
| 第二节 苏格拉底的爱欲与唤醒 |
| 一、苏格拉底的爱与阿尔喀比亚德的野心 |
| 二、关心自己:成为哲学的爱人 |
| 第三节 阿尔喀比亚德的探寻与失败 |
| 一、神像苏格拉底之谜 |
| 二、阿尔喀比亚德的失败 |
| 结语:以爱欲交往唤起教育的生命活力 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（6）儿童哲学与国家课程的融合研究 ——以英国Key Stage1-4为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| 英文摘要 |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)有关儿童哲学内涵界定的研究 |
| (二)有关儿童哲学诞生历史的研究 |
| (三)有关儿童哲学各地发展的研究 |
| (四)有关英国儿童哲学以及面临挑战的研究 |
| 四、概念厘定 |
| (一)儿童哲学 |
| (二)英国国家课程 |
| (三)Key Stage(关键阶段) |
| 五、研究问题与方法 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 英国儿童哲学的理论阐释 |
| 一、英国儿童哲学的前提解读 |
| (一)何为哲学 |
| (二)何以为教 |
| (三)贯穿学科的哲学之思 |
| 二、英国儿童哲学的理论基础 |
| (一)苏格拉底方法 |
| (二)洛克经验论 |
| (三)杜威实用主义思想 |
| (四)罗素的儿童哲学观 |
| (五)维果茨基社会构建主义理论 |
| 第二章 英国儿童哲学的发展图景 |
| 一、英国儿童哲学的发展背景 |
| (一)经济背景 |
| (二)政治背景 |
| (三)教育背景 |
| 二、英国儿童哲学的发展历程 |
| (一)“移植”与“转化”:英国儿童哲学的早期实践 |
| (二)转向“多元能力”:英国儿童哲学的本土化改进 |
| (三)“环抱”国家课程:转向学科的浸入式教学 |
| 三、英国儿童哲学的发展特色 |
| (一)普设研究机构 |
| (二)重视故事开发 |
| (三)强调绘本应用 |
| (四)创新教学方法 |
| 第三章 儿童哲学与英国国家课程的融合探析 |
| 一、英国国家课程设置 |
| (一)理念思想与课程目标 |
| (二)学段结构与学科设置 |
| (三)学科定位与课程内容 |
| (四)评价体系与考试制度 |
| 二、英国国家课程的关注转向 |
| (一)课程理念上从关注“公民培养”转向“全面育人” |
| (二)课程内容上从关注“专业技能”转向“学科素养” |
| (三)评价方式上从关注“知识分层”转向“刚柔并济” |
| (四)课程实施和管理上转向追求兼顾“公平与效率” |
| 三、儿童哲学对国家课程的促进作用 |
| (一)实现国家课程理念的育人价值 |
| (二)推动国家课程目标的转化落实 |
| (三)促使国家课程内容的更新发展 |
| (四)能改进国家课程的实施与评价 |
| 第四章 儿童哲学与英国国家课程的共生发展 |
| 一、儿童哲学与英国国家课程的关系 |
| (一)共生形态 |
| (二)融合趋势 |
| 二、儿童哲学与英国国家课程的实践融合 |
| (一)目标导向 |
| (二)能力培养 |
| 第五章 英国国家课程视域下的儿童哲学实践 |
| 一、结合国家课程学科思想的儿童哲学课程——以小学KS1-2 为例 |
| (一)儿童哲学课程与英国国家课程的结合形式 |
| (二)单独设立的儿童哲学课程具体实施 |
| (三)小学KS1-2 儿童哲学独立课程分析 |
| (四)英国儿童哲学课程与国家课程联结特征 |
| 二、结合儿童哲学思维的国家课程——以中学KS3-4 为例 |
| (一)英语科目 |
| (二)数学科目 |
| (三)科学科目 |
| (四)儿童哲学与英国国家课程相结合的关注重心 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文情况 |
（7）大学生思想政治教育中的审辩式思维培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题背景和研究意义 |
| 一、选题背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 研究综述 |
| 一、国外研究现状 |
| 二、国内研究现状 |
| 三、对现有研究的评述 |
| 第三节 研究方法、创新之处与主要内容 |
| 一、研究方法 |
| 二、创新之处 |
| 三、主要内容 |
| 第二章 审辩式思维及其培养理论 |
| 第一节 审辩式思维的理论渊源 |
| 一、西方哲学中的审辩式思维 |
| 二、中国传统文化中的审辩式思维 |
| 第二节 马克思主义哲学与审辩式思维 |
| 一、马克思主义唯物论与审辩式思维 |
| 二、马克思主义认识论与审辩式思维 |
| 三、马克思主义辩证法与审辩式思维 |
| 第三节 审辩式思维的内涵、特点及构成要素 |
| 一、审辩式思维的内涵 |
| 二、审辩式思维的特点 |
| 三、审辩式思维的构成要素 |
| 第四节 审辩式思维培养的理论基础 |
| 一、建构主义学习理论 |
| 二、认知目标分类学理论 |
| 第三章 大学生思想政治教育中审辩式思维培养的必要性和可能性 |
| 第一节 大学生思想政治教育中审辩式思维培养的必要性 |
| 一、贯彻习近平总书记关于审辩式思维培养的重要论述的要求 |
| 二、促使大学生适应信息时代发展的要求 |
| 三、培养创新型人才的要求 |
| 四、大学生社会主义核心价值观教育的需要 |
| 五、提高大学生思想政治理论课教学效果的需要 |
| 第二节 大学生思想政治教育中审辩式思维培养的可能性 |
| 一、大学生的心理和智力特点为审辩式思维培养创造了条件 |
| 二、信息技术和多媒体技术为审辩式思维培养提供了工具 |
| 三、大学生思想政治理论课教学方法与审辩式思维教学方法相契合 |
| 四、大学生思想政治理论课教师具有较强的审辩式思维能力 |
| 第四章 大学生思想政治教育中审辩式思维培养的原则与策略 |
| 第一节 大学生思想政治教育中审辩式思维培养的原则 |
| 一、坚定马克思主义的指导地位 |
| 二、坚持大学生的主体地位 |
| 三、发挥教育者的示范作用 |
| 第二节 大学生思想政治理论课教学中的审辩式思维培养策略 |
| 一、更新教学观念,树立审辩式思维教学观 |
| 二、改善教学方法,应用审辩式思维教学法 |
| 三、改善教学考核方式,教学评价多元化 |
| 四、采用注入式教学法,在思政课中教授审辩式思维理论 |
| 第三节 大学生思想政治教育课外活动中的审辩式思维培养策略 |
| 一、营造有利于审辩式思维培养的校园氛围 |
| 二、丰富大学生校园思想政治教育活动形式 |
| 三、应用项目式学习模式开展社会实践活动 |
| 四、运用网络载体加强师生间的交流和互动 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 在学期间发表的学术论文及其他科研成果 |
（8）对苏格拉底“精神助产术”的几点思考（论文提纲范文）
| 1 苏格拉底的精神助产术 |
| 1.1 苏格拉底“精神助产术”浅解 |
| 1.2 苏格拉底“精神助产术”的步骤 |
| 2 苏格拉底的“精神助产术”与孔子的启发式教学的区别 |
| 3 苏格拉底的“精神助产术”对当今高校德育教学的启示 |
| 4 结语 |
（9）高校思想政治理论课教学方法科学化研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、问题的提出及研究意义 |
| (一) 问题的提出 |
| (二) 研究意义 |
| 二、高校思想政治理论课教学方法科学化研究现状述评 |
| (一) 国内相关研究综述 |
| (二) 国外研究现状 |
| (三) 研究现状评析 |
| 三、研究思路、研究内容、研究方法 |
| (一) 逻辑思路 |
| (二) 研究内容 |
| (三) 研究方法 |
| 第一章 高校思想政治理论课教学方法科学化解读 |
| 一、高校思想政治理论课教学方法科学化的概念解析 |
| (一) 方法科学化 |
| (二) 教学方法科学化 |
| (三) 思想政治理论课教学方法科学化 |
| 二、高校思想政治理论课教学方法科学化的紧迫性和必要性 |
| (一) 高校思想政治理论课教学方法科学化的紧迫性 |
| (二) 高校思想政治理论课教学方法科学化的必要性 |
| 三、高校思想政治理论课教学方法科学化的基本要求 |
| (一) 遵循教育教学规律 |
| (二) 遵循大学生思想、心理、行为发展的规律和特点 |
| (三) 符合思想政治理论课课程性质的特殊要求 |
| 第二章 高校思想政治理论课教学方法科学化发展回顾 |
| 一、高校思想政治理论课教学方法改革创新和科学发展回顾 |
| (一) 教学理念由“注入式”向“启发式”、“参与式”、“互动式”教学转变 |
| (二) 教学手段由传统向现代转变 |
| (三) 教学组织形式由单一转向多种方式相结合 |
| 二、高校思想政治理论课教学方法科学化的经验总结 |
| (一) 中央、各级教育主管部门和各高校的重视是推进思想政治理论课教学方法科学化的重要保障 |
| (二) 教师教育教学能力的提升有力推进了高校思想政治理论课教学方法的科学化 |
| (三) 转变教学理念是高校思想政治理论课教学方法科学化的思想基础 |
| (四) 自觉运用现代教育信息技术是推进思想政治理论课教学方法科学化的必要手段 |
| 三、高校思想政治理论课教学方法科学化的新要求 |
| (一) 高校思想政治理论课的新使命对思想政治理论课教学方法科学化提出了新要求 |
| (二) 当代大学生思想行为新变化对思想政治理论课教学方法提出了针对性的新要求 |
| (三) 网络信息技术的新发展对思想政治理论课教学方法提出了现代化的新要求 |
| 第三章 高校思想政治理论课教学方法的科学选择 |
| 一、高校思想政治理论课教学目标与教学方法选择 |
| (一) 高校思想政治理论课教学的认知目标及教学方法选择 |
| (二) 高校思想政治理论课教学情感目标及教学方法选择 |
| (三) 高校思想政治理论课教学行为目标及教学方法选择 |
| 二、思想政治理论课教学内容与教学方法选择 |
| (一) 依据思想政治理论课教学内容的性质和特点选择教学方法 |
| (二) 教材体系向教学体系转化与教学方法选择 |
| 三、依据当代大学生的认知特点选择思想政治理论课教学方法 |
| (一) 根据大学生知识储备情况选择教学方法 |
| (二) 根据大学生的学习技能和技巧进行教学方法的选择 |
| (三) 根据大学生的认知风格选择教学方法 |
| 四、依据思想政治理论课教师自身的特点选择教学方法 |
| (一) 从思想政治理论课教师群体的特殊性看教学方法的选择 |
| (二) 从思想政治理论课教师个体特点看教学方法的选择 |
| 五、依据环境和条件选择思想政治理论课教学方法 |
| 第四章 思想政治理论课教学方法的科学运用 |
| 一、思想政治理论课第一课堂及其教学方法的运用 |
| (一) 专题式教学方法及其运用 |
| (二) 讲授法的科学运用 |
| (三) 互动教学方法及其运用 |
| (三) 自主型教学方法及其运用 |
| 二、思想政治理论课第二课堂及其教学方法的运用 |
| (一) 思想政治理论课社会实践教学方法的运用 |
| (二) 科学运用大学生社团活动开展思想政治理论课实践教学 |
| 三、“互联网+”课堂及其教学方法的运用 |
| (一) 概念辨析 |
| (二) 基于慕课的混合式教学在思想政治理论课教学中的运用 |
| 第五章 高校思想政治理论课教学方法的科学创新 |
| 一、近年来高校思想政治理论课教学方法创新的基本状况 |
| (一) 各高校在教学方法创新方面的主要做法与成果 |
| (二) 重视思想政治理论课教学方法创新存在的问题,防止走入误区 |
| 二、高校思想政治理论课教学方法科学创新的原则 |
| (一) 实效性原则 |
| (二) 时代性原则 |
| (三) 整合性原则 |
| (四) 可行性原则 |
| 三、高校思想政治理论课教学方法科学创新的方式 |
| (一) 在批判与继承基础上推陈出新 |
| (二) 在引入和借鉴过程中不断创新 |
| (三) 在高校思想政治理论课教学实践中实现方法的科学创新 |
| 四、高校思想政治理论课教学方法科学创新的基本保证 |
| (一) 加强领导,确保高校思想政治理论课教学方法创新的正确方向 |
| (二) 以现代教学理念保证教学方法不断创新 |
| (三) 以科学的教学组织形式保证教学方法科学创新 |
| (四) 以创新型教学行为模式保证教学方法科学创新 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（10）基于问题的启发式教学实践研究——以“管理学原理”本科教学为例（论文提纲范文）
| 一、基于问题的PBHT教学模式的构建 |
| (一) PBHT方法的内涵 |
| (二) PBHT教学模式的构建:“五步法” |
| 二、PBHT教学的应用要点 |
| (一) 选择恰当的知识点 |
| (二) 注重问题选择的实用性 |
| (三) 加强学生的自主性探究 |
| (四) 突出答案与互动的开放性 |
| (五) 强化教学过程的连贯性 |
| 三、PBHT教学实施效果与改进策略 |
| (一) 教学实施效果 |
| (二) 未来改进策略 |
四、助产术"与启发式教学中的辩证法（论文参考文献）
- [1]孔子与苏格拉底“启发式教学法”比较研究[J]. 蒋武超. 文教资料, 2021(10)
- [2]论亚里士多德“问难法”对探究式教学的启示[J]. 吴立立. 南方论刊, 2020(06)
- [3]精神助产术在九年级道德与法治课教学中的运用[D]. 段云婷. 河南大学, 2020(02)
- [4]高中思想政治课课堂提问策略优化研究[D]. 周贝贝. 新疆师范大学, 2020(06)
- [5]美善相乐：柏拉图教化哲学中的爱欲与教育[D]. 王晖. 湖南师范大学, 2020(01)
- [6]儿童哲学与国家课程的融合研究 ——以英国Key Stage1-4为例[D]. 杨落娃. 东北师范大学, 2019(04)
- [7]大学生思想政治教育中的审辩式思维培养研究[D]. 武磊. 江苏大学, 2019(03)
- [8]对苏格拉底“精神助产术”的几点思考[J]. 蒋晓璐. 信阳农林学院学报, 2018(01)
- [9]高校思想政治理论课教学方法科学化研究[D]. 李芳. 华中师范大学, 2017(05)
- [10]基于问题的启发式教学实践研究——以“管理学原理”本科教学为例[J]. 何得桂. 黑龙江教育(高教研究与评估), 2017(06)